Filosofía administrada

Orden de 14 de abril de 1939
Aprobando los Cuestionarios de Enseñanza Media
Boletín Oficial del Estado de 8 de mayo de 1939, Suplemento al número 128

 

Cuestionario de Filosofía

PRIMER CURSO. Temas de Introducción a la Filosofía.

a) Lógica.

  • I. La Filosofía y las Ciencias particulares. (Enumeración y objeto de las principales disciplinas filosóficas, aun de aquellas que no van incluidas en el plan del Bachillerato, como la Cosmología y la Teodicea. Nociones introductoras acerca de la relación de la Filosofía con las ciencias particulares).
  • II. La simple aprehensión. (El concepto; su división; oposición de conceptos. El término. La definición y la división. Los predicables y predicamentos).
  • III. El juicio. (El juicio y la proposición. División de las proposiciones. Proposiciones modales. La suposición de los términos en la proposición. La oposición, conversión y equivalencia de las proposiciones).
  • IV. El raciocinio deductivo. (Raciocinio y argumentación. El silogismo: leyes, figuras y modos. Clases del silogismo).
  • V. La inducción. (Los problemas de la generalización de la experiencia. Inducción completa e incompleta, suficiente e insuficiente).
  • VI . Los sofismas. (Sofismas de nombre y de cosa).
  • VII. La demostración, los principios demostrativos y la ciencia. (Demostración quia y propter quid, a priori y a posteriori. Las proposiciones inmediatas o principios demostrativos evidentes por sí. La ciencia: subalternación y clasificación).

b) Psicología.

  • VIII. La Psicología y sus métodos.
  • IX. La sensibilidad: sentidos externos. (División de los sentidos en internos y externos. Localización y objeto de los sentidos externos. Sensación y percepción. Relación entre el estímulo y la sensación: ley de Weber-Fechner).
  • X. La sensibilidad interna. (La conciencia sensible o sensorio común; la imaginación o fantasía; el instinto o estimativa; la memoria sensitiva).
  • XI. El apetito. (Noción general del apetito y clasificación del apetito sensible. Las pasiones o emociones. La potencia locomotriz).
  • XII. El intelecto en sí y en relación a su objeto. (El intelecto como potencia anorgánica. Objeto primario del intelecto en estado de unión con el cuerpo. Diferenciación entre la imagen y la idea. Conocimiento intelectual directo y reflejo).
  • XIII. La voluntad. (La voluntad como potencia anorgánica. La propiedad de la voluntad o libre albedrío. Libertad de ejercicio y de especificación. Influjo de la voluntad en las demás potencias del alma).
  • XIV. El alma humana. (Su origen, modo de su unión con el cuerpo y atributos: sustancialidad, simplicidad e inmortalidad).

c) Etica.

  • XV. El conocimiento moral.
  • XVI. La ley moral: obligación y sanción.
  • XVII. La conciencia moral.

SEGUNDO CURSO. Temas de Teoría del conocimiento y Ontología.

a) Teoría del conocimiento.

  • I. El conocimiento y sus diversas formas. (Esencia del conocimiento. La inmaterialidad como raíz del conocimiento. Conocimiento sensible e intelectual. Conocimiento y verdad).
  • II. La verdad y la certeza. (La verdad y el juicio. La certeza y sus clases. La opinión y la duda).
  • III. Posibilidad del conocimiento. (El escepticismo universal y particular: relativismo y pragmatismo. Capacidad de la mente humana para legitimar la certeza).
  • IV. Modos de llegar a la certeza y problema del método. (La duda real y la duda ficticia o metódica. Papel de las proposiciones evidentes por sí y origen de su evidencia en el ser).
  • V. El origen del conocimiento. (Empirismo, racionalismo, criticismo, intelectualismo).
  • VI. La trascendencia del conocimiento. (Idealismo y realismo).
  • VII. Causas y criterios de la certeza. (Principales criterios de verdad. La evidencia de credibilidad y la evidencia de verdad. Veracidad de las potencias cognoscitivas y evidencia objetiva).
  • VIII. El objeto del conocimiento intelectual y los universales. (Breve planteamiento del problema y solución del realismo moderado).

b) Ontología.

  • IX. El ente y sus principios constitutivos. (Noción metafísica del ente. Noción del acto y la potencia. Modo de llegar al concepto del acto. División de la potencia. División del acto. Superioridad del acto sobre la potencia. La esencia y la existencia: su distinción).
  • X. Modos del ente. (El ente posible e imposible, necesario y contingente, real y ficticio o ente de razón).
  • XI. Las propiedades del ente. (Enumeración de los cinco trascendentales como propiedades del ente. Noción de la unidad, la verdad y la bondad. La belleza).
  • XII. Los principios de conocimiento del ente. (El principio de contradicción a la luz del ente y como juicio absolutamente primero. Principios de identidad y de tercio excluso).
  • XIII. La analogía del ente. (Analogía de atribución y de proporcionalidad propia e impropia).
  • XIV . La sustancia. (Sustancia primera y segunda, completa e incompleta. Subsistencia, supuesto, persona. El accidente. Propiedades).
  • XV. Las causas del ente creado. (Objetividad del concepto de causa. La causa formal, material, eficiente y final).
  • XVI. La relación. (Sujeto, término y fundamento de la relación. Principales clases de relación. Propiedades).

TERCER CURSO. Temas de exposición de los principales sistemas filosóficos.

  • I. Los presocráticos. Los sofistas y Sócrates.
  • II. Platón y Aristóteles.
  • III. Los estoicos, los epicúreos y los escépticos.
  • IV. Los neoplatónicos.
  • V. Filosofía del cristianismo. La patrística. San Agustín.
  • VI. Origen y desarrollo de la escolástica.
  • VII. Santo Tomás de Aquino, San Buenaventura, Duns Escoto.
  • VIII. El renacimiento. Luis Vives.
  • IX. Francisco Suárez, Juan de Santo Tomás.
  • X. El racionalismo: Descartes. Malebranche, Espinosa, Leibniz.
  • XI. El empirismo inglés: Bacon, Locke, Berkeley, Hume.
  • XII. Deísmo, sensualismo y materialismo en el siglo XVIII. La Enciclopedia y sus impugnadores españoles.
  • XIII. Kant y el idealismo alemán.
  • XIV. Balmes y la Filosofía española en el siglo XIX.
  • XV. El positivismo.
  • XVI. Breve ojeada sobre la filosofía cultivada en la actualidad.

Instrucciones metodológicas

a) Orientación fundamental.

El marco pedagógico donde el Estado español quiere ver encuadradas las disciplinas filosóficas es, en cierta medida, tan amplio y tan múltiple como puedan serlo las diversas direcciones y tendencias introducidas en la enseñanza por la habilidad y aptitud de los señores Profesores de esta materia. La índole de la Filosofía no puede cristalizarse en moldes hechos de antemano, cuya aceptación deba imponerse desde la cátedra a los alumnos, o a su vez desde la magistratura del Estado a los señores Catedráticos. Esto sería tanto como venir a matar el germen de espontaneidad que la admiración de las cosas debe suscitar en el hombre para convertirle en filósofo. Acortar los límites del horizonte a la especulación filosófica sería incapacitar de antemano a las jóvenes mentes para sentir extrañeza ante lo desconocido e impedirles esa mirada inquieta dirigida a la totalidad de las cosas y al seguimiento de sus causas, que es la característica más neta de la vocación por la filosofía.

Esto no obsta para que el Estado español, de principios hondamente arraigados en la tradición viviente de nuestra Patria, aspire a recabar para sí la dirección más general y, por así decir, suprema que deben seguir los estudios de esta importantísima parte de la Enseñanza Media española. Y esto no apelando a ninguna suerte de arbitrariedad, en la que sin duda caerían los que dejasen en nombre del liberalismo sin dirección ni rumbo la espontaneidad del pensar filosófico, sino en virtud de una opción sólidamente enlazada a la evidencia universal de la razón y a la autoridad y consejo de la Iglesia Católica.

Es evidente que ninguna postura filosófica podrá satisfacer las aspiraciones docentes del nuevo Estado, si no posee suficiente poder asimilador para recoger en el seno de una doctrina sólida y firme todo lo que de positivo se ha dicho en el mundo acerca de las cosas. Aquí podemos recordar la célebre frase de Leibniz, cuando meditaba sobre lo que debía ser la Philosophia perennis: que los sistemas son a menudo y aun generalmente verdaderos en lo que afirman y falsos en lo que niegan. Esto, que ocurre siempre que las afirmaciones no son negaciones disfrazadas, ha posibilitado ulteriormente para calificar de filosofía perenne el sistema inspirado en los principios de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino, que se abre a la verdad sin descuidar ninguno de sus aspectos, como fiel transposición conceptual de la realidad entera. No siendo recomendable para la enseñanza el método historicista, que puebla los entendimientos juveniles de erudición sin sostén formativo, se ha pensado que sólo acudiendo a esta orientación escolástica fundamental puede conseguirse la armonía y la claridad del saber filosófico en los jóvenes.

b) El Cuestionario y las disciplinas filosóficas.

La Introducción a la Filosofía está constituida por un mínimum de temas correspondientes a Lógica, Psicología y Etica. Abren paso en ella los de Lógica, porque en su noble tradición aristotélica, ha tenido siempre esta disciplina entre sus características la de ser instrumento del saber, «órgano» del conocimiento. Y aunque hayan discutido los autores si la Lógica es necesaria para el estado imperfecto de la ciencia, como lo afirmaba en el siglo XVII nuestro Aguirre, pocas excepciones hay que no estén de acuerdo en que al menos es imprescindible para el estado perfecto, al que ya deben aspirar los alumnos de la Enseñanza Media a partir del quinto año de sus estudios secundarios.

Nadie pondrá en duda el carácter formativo de la Lógica, ni la importancia que se da a sus ejercicios prácticos en estas Instrucciones. Los alumnos que se enfrenten con ella por primera vez, lo harán después de haber tomado contacto durante los años anteriores con la realidad que constituye el objeto de las demás ciencias. Al encontrarse ahora con una que tiene por objeto formal el mismo acto de la razón, con el que aprendieron y demostraron sus conocimientos anteriores, se darán cuenta de la extraordinaria importancia que ha de revestir una disciplina que al tratar del curso del entendimiento se extenderá como éste a todo lo real y lo posible, y que ordenando la razón y sus conceptos ordenará todos los actos que procedan de ella: esto es, todo lo específicamente humano.

Alguna vez quiso desterrarse la Lógica de los estudios filosóficos del Bachillerato, por juzgar, los que así la entendían, que esta disciplina se reduciría a exponer el contenido de los métodos de cada una de las ciencias particulares, cosa que ya se hacía en el preámbulo de cada una de ellas y a lo largo del curso de sus argumentos. Pero en realidad el contenido de la Lógica es mucho más extenso que el de una pura metodología, que en última instancia sería sólo una parte de la Lógica, con su mismo carácter de ciencia independiente, ya que siempre será verdadera aquella palabra de Aristóteles en el libro segundo de su Metafísica: «es absurdo buscar a la vez la ciencia y el modo que le conviene.»

Pero también hay que salir al paso de la objeción opuesta, de los que dan tan imprescindible importancia a esta disciplina que postulan su inserción desde el primer año del Bachillerato. El nuevo plan de la Enseñanza Media se ha precavido también contra el error de este otro extremo, estimando que por muy importante que sea la Lógica, su objeto no es fácilmente aprehensible por los adolescentes antes de llegar a la madurez del quinto año de sus estudios medios. El carácter de la Lógica, arte o ciencia directiva del propio acto de la razón, que ella dirige mediante la ordenación de los conceptos objetivos, requiere para su estudio una reflexión del intelecto sobre sí mismo y sobre sus operaciones y el producto de éstas, -las relaciones de razón-, para cuya inteligencia no se encuentran capacitados por lo general los niños, cuyo conocimiento, como el humano entero, comienza por el ente real y extrínseco a que tiende nuestra inteligencia directamente por medio de los sentidos. «Si el desarrollo primitivo, dice Balmes, en esto de acuerdo con la gran tradición aristotélica, fuese por reflexión, la fuerza reflexiva sería grande, y, sin embargo, no sucede así; son muy pocos los hombres dotados de esta fuerza, y en la mayor parte es poco menos que nula. Los que llegan a tenerla la adquieren con asiduo trabajo, y no sin haberse violentado mucho para pasar del conocimiento directo al reflejo.» (Filosofía fundamental, L. I., Cap. 3, número 18).

Como se verá por la lectura de los temas de Psicología, los problemas referentes a la «Psicología experimental» no ocupan un lugar especial. Se ha estimado que la práctica de los experimentos psicológicos de laboratorio, muy valiosa para el desarrollo empírico de esta ciencia, tiende, en cambio, a desorientar a los alumnos del Bachillerato, y en vez de proporcionarles base de ulteriores especulaciones, les distrae con hechos que no saben interpretar debidamente, apartándolos así de lo más importante y formativo.

En el estudio de los temas de Etica se cuidará de dar una visión que exceda siempre el carácter normativo de que pudiera revestirse la disciplina moral, y que en definitiva debe estar basado en un recio carácter especulativo y teórico, de validez universal y necesaria, que no impide el descenso ulterior y prudente a la casuística de lo cotidiano, pero sólo por vía de ejemplo. Tres temas se han incluido solamente, que en su amplitud pueden encerrar determinados convenientemente y bien dosificados por los Profesores, la esencia filosófica del problema moral.

Siguen a la Introducción a la Filosofía los temas de Teoría del conocimiento y Ontología. Es evidente que en esta presentación de la Gnoseología y de la Metafísica a los jóvenes, efectuada por decisión del Estado español en la Reforma de la Enseñanza Media, los profesores encontrarán lo más arduo de su tarea docente. Toda insistencia será acaso poca para conducir a los alumnos a la noción metafísica del ente, de sus principios, modos y propiedades. La explicación previa de los términos que emplea el profesor -labor semántica obligada también para con los empleados en Introducción a la filosofía- facilitará su tarea, así como el carácter cíclico del Bachillerato, que exige la repetición e insistencia del profesor en las mismas cosas ya explicadas, exigencia docente que se conforma muy bien con el carácter de la Filosofía, pues aun en la insuficiente y amputada presentación con que forzosamente se les enseña a los alumnos, permite ligar entre sí los temas y cuestiones más importantes, como si en cada una de ellas gravitase la Filosofía entera. Inclúyese en el Cuestionario el estudio elemental de la noción de la analogía del ente. Siendo esta noción imprescindible para explicar muchos puntos de Filosofía, debe esforzarse el profesor en hacerla inteligible a las jóvenes mentes, pudiendo aprovechar para esto, como instrumento útil, nociones elementales de Matemáticas, como son las proporciones y razones geométricas. Uno de los mejores frutos que pueden obtenerse con la enseñanza de la Ontología consiste en lograr que los alumnos diferencien clara y distintamente diversos tipos de objetos sometidos a su conocimiento: el ser sensible, el ideal, el de razón, el actual, el posible. De esta suerte puede prevenirse al alumno contra esa ceguedad que muestran de mayores muchos hombres especializados en una ciencia particular, que apenas distinguen fundadamente la clase de ser sobre la que operan en sus investigaciones a diferencia del ser que se hace objeto del interés de otros científicos. Es menester, por ejemplo, que el alumno aprenda a distinguir los objetos matemáticos de los objetos físicos, &c., y el fundamento ontológico de esta diversidad dentro de la unidad del ser.

El estudio de los temas de exposición de los principales sistemas filosóficos efectuado en el tercer curso requiere, para ser realizado felizmente, un conocimiento previo de las principales nociones filosóficas, sin el que se vería imposibilitado el alumno para comprender y situar a los filósofos en marca del tiempo histórico, y por orden exacto de problemas o de sistemas. Esto le servirá además para repasar los conocimientos adquiridos anteriormente. Por eso sería muy útil que el Profesor, una vez acabada la exposición de estos temas concernientes a la Historia de la Filosofía, se dedicase a mostrar al alumno en sucesivos cortes verticales la perduración de un mismo problema a lo largo de los distintos filósofos. También será muy útil la lectura en voz alta de algunos textos filosóficos referentes a los temas que se tratan, y que serán debidamente comentados. No debe, en cambio, detenerse en hacer revista de opiniones y sentencias dispares y contrarias por el mero gusto de contraponer nombres y ostentar erudición sin fundamento educativo. Los errores diversos en que hayan incurrido los filósofos -quien cree en la verdad tiene que creer también en el error- serán impugnados con argumentación sólida, y respetará en las grandes producciones del pensamiento humano, aun en los elementos que discrepen de la «philosophia perennis», la impronta del genio que los hizo. Esta observación, lejos de querer servir de exhortación a una tolerancia fácil o a un indiferentismo historicista en la prosecución de la verdad, aspira a recordar al Profesor el criterio que le permita encontrar provecho para sus alumnos en el estudio de los diferentes sistemas filosóficos. Hasta el autor de más renombre entre los filósofos modernos, hasta el mismo Kant, aparecería degradado ante los ojos juveniles, si el Profesor se limitara a consignar a secas los absurdos que encierra, en vez de enseñarles también, verbigracia, sus grandes virtudes para dotar a la ciencia, dentro del clima histórico de su época y en la corriente filosófica donde él se movía, de condiciones trascendentales que la salvasen del escepticismo de un Hume. El hecho de que haya autores que sólo pueden justificarse dentro de la circunstancia de su época dará ocasión a señalar, siempre que se pueda, los motivos que determinaron la discrepancia de ese autor con los principios o consecuencias legítimas de la filosofía perdurable.

En este tercer curso deben también ser repasados los temas anteriores con vistas al Examen de Estado.

e) El método.

Un método de enseñanza, ¿conviene por igual a todas las cuestiones y a todos los profesores?

Sea cual fuere la respuesta, y compatible con todas, damos aquí un plan muy general para desarrollar las lecciones de Filosofía. Primero se establecerá el estado de la cuestión, exponiendo clara y terminantemente las nociones necesarias para demostrar la tesis, bien sea recordando los conceptos de que haya menester el Profesor ya explicados en lecciones anteriores, bien sea anticipando los indispensables que pertenezcan a otros temas. También se puede advertir cuáles son las sentencias de algunos autores acerca del objeto en cuestión. Una vez establecido, se pasará a demostrar la tesis y a resolver las objeciones más usuales y que tengan valor principal en torno suyo. Por último, se pueden hacer corolarios o consideraciones que sean consecuencia de la proposición demostrada sin necesidad de nueva demostración. También se pueden incluir, a modo de escolios, consideraciones tocantes a la proposición demostrada, de suerte que se aluda a su historia, se aclare la solución de alguna dificultad y, sobre todo, se manifieste la conexión de la tesis demostrada con otras verdades filosóficas. Esto último es lo más importante para crear en el alumno espíritu sistemático.

Todo este proceso, el más formativo y lógico, debe ir impregnado fuertemente de vitalidad e interés, y necesariamente dosificado con arreglo a la corta edad de los alumnos. El Profesor se detendrá cuando estime que sus discípulos no le siguen, o para asegurarse de que la marcha de la clase no se pierde. Es menester que haga reaccionar personalmente a los alumnos, y ningún medio mejor para despertar el interés que ligar el tema que se explica a la realidad de las cosas y de la vida.

No es necesario que el alumno tome notas, aunque no se reprueba esta práctica. Tampoco es preciso pedir la lección todos los días de clase, pero es indispensable averiguar si el curso es aprovechado por el alumno como es debido, para lo cual le bastarán al Profesor las preguntas que someta frecuentemente a la consideración de sus discípulos, o las que éstos le formulen.

Ninguna disciplina mejor que la Filosofía para estimular la mutua comunicación de pensamiento entre Profesores y alumnos dentro de la clase, lo que aviva el interés y la atención que se presta a la materia de que se trata en ella.

Las explicaciones del Profesor deben impregnar de vida las páginas del libro que haya adoptado como texto. De lo contrario, el alumno llegará a convencerse de que lo mismo le costaría estudiar en su casa que en un Centro docente. Si en algo tienen superioridad las enseñanzas de un Catedrático sobre las que prestan los simples libros es en la tarea magistral que puede efectuar un Profesor desde su cátedra, explicando con amenidad el libro, sirviéndose de ejemplos sensibles, cuadros sinópticos, esquemas, representaciones gráficas que sirvan de pedestal a conceptos distintos, estimulando con todas sus preguntas la curiosidad de los jóvenes, contestando a sus objeciones, planteando a su vez otras, en suma, despertando la atención más viva por estos problemas, que son los más hondos que han agitado el pensamiento humano. La disertación a cargo de los alumnos más aventajados es también muy recomendable para algunas ocasiones, en cuanto da pie para la discusión serena, que no tiene que desorbitarse nunca de este círculo de serenidad ferviente que es el campo más fecundo para la germinación de la verdad. Esta es la tarea educativa del Profesor: encauzar en la serenidad esos impulsos juveniles que a veces mueven a los alumnos a defender sus propios pareceres, dirigiendo este impulso por el camino disciplinado que conduce a la verdad.

También deben proponérsele al alumno ejercicios escritos sobre temas generales que abarquen algunas tesis de conjunto, formando el sentido sistemático de las inteligencias juveniles, o bien prácticos, para los que la lógica formal ofrece cantera que los profesores tienen obligación de explotar profundamente.

En suma, la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato es una tarea difícil, de la que sólo podrán salir airosos los que sepan adaptarla a los escasos años de sus oyentes, y hacerla objeto de ese saber al que se inclinan por naturaleza todos los hombres.

{[Siguen los cuestionarios de Lengua Latina, Lengua Griega, Lengua y Literatura Españolas, Geografía e Historia, Matemáticas, Lengua Francesa, Lengua Italiana, Alemán, Inglés, Ciencias Cosmológicas]}

{Tomado de La nueva legislación de enseñanza media, Editorial García Enciso, Pamplona 1939, págs. 43-50.}


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