Filosofía en español 
Filosofía en español

No hay que esforzarse mucho en buscar argumentos que justifiquen la necesidad de una reforma escolar en Barcelona. La realidad los da hechos. Pueden divergir algo las opiniones respecto a los caracteres y a los trámites de esta reforma; pero todo el mundo coincide en apreciar la importancia, la necesidad y la urgencia de la reforma de nuestra primera enseñanza.

Las Escuelas públicas municipales están instaladas en locales cuyas deficiencias saltan a la vista. Ni uno solo ha sido construido adecuadamente para el fin a que hoy se le destina. Los más están instalados en pisos de casas particulares cuyas condiciones higiénicas y pedagógicas son a veces vergonzosas, a veces menos intolerables, nunca del todo buenas. Los extranjeros que nos visitan suelen preguntar dónde están nuestras Escuelas públicas, extrañados de no haber visto ninguna construcción escolar como las que hay por todo el mundo, en una capital, por otra parte, en plena fiebre arquitectónica.

A los tristes locales de nuestras Escuelas acuden los niños, a veces en número tal respecto al de los maestros, [11] que en muchos casos sería milagro que aquéllos obtuvieran una enseñanza intensa y metódica y una atenta dirección personal.

Y no es todavía lo peor el número de alumnos que agobia con frecuencia a un solo profesor. Si aquéllos fueran todos próximamente de una misma edad y de un mismo grado de instrucción, aun podría tratar el maestro de ejercer sobre ellos un influjo directo y sistemático, a costa de un esfuerzo continuo, malgastado principalmente, no en la enseñanza, sino en el mero mantenimiento del orden y disciplina exterior, condiciones indispensables para ella.

Pero es lo peor del caso que en una misma clase, en la única clase de la inmensa mayoría de nuestras Escuelas públicas, se reúnen niños de muy varias edades y muy distinto desarrollo intelectual. Al lado de los pequeñitos que empiezan a deletrear hay adolescentes casi a punto de entrar en la vida social, para la que necesitan prepararse y adquirir un regular bagaje de conocimientos imprescindibles.

La clase así formada es una masa heterogénea a la que la mejor voluntad de un maestro, aun recurriendo al concurso de auxiliares, sólo puede dar un rudimento insuficiente de organización. Cada grupo va por su lado. No hay modo de interesarse por unos sin desatender a los otros. Y es preciso recurrir, como a un mal menor, al librito manual y al texto de memoria, viéndose el profesor obligado preferentemente a señalar y tomar lecciones y a encargar trabajos por escrito para que los alumnos empleen su tiempo en la escuela o en casa. [12]

A esta mecanización, inevitable, aún con la mejor orientación y toda la buena voluntad por parte del maestro, siempre que éste no trabaje sobre un grupo reducido y homogéneo de muchachos, es preciso añadir todavía, para la mayor parte de los alumnos, la dificultad de asimilarse las enseñanzas dadas por fuerza en un idioma –cuyo estudio y perfecto conocimiento les es ciertamente indispensable– pero que no comprenden sino a medias y como cosa de libros, por no haberlo hablado desde las faldas de la madre ligándolo a cada una de las realidades vivas de su propia íntima experiencia.

Todo ese estado de cosas ha de entibiar necesariamente la más decidida vocación, el más generoso entusiasmo, que exista entre nuestros profesores –en cuya preparación e inspección, por lo demás, para nada interviene el Municipio. Los sueldos apenas llegan a lo que deberían ser para cubrir las necesidades de una vida de familia modesta. Lo cual hace inevitable el desdichado sistema de las retribuciones directamente entregadas al maestro, con lo que se le subordina a las caprichosas intromisiones de algunos padres y se pone el interés pedagógico en contradicción con el interés económico de que la clase esté atestada.

Las deficiencias de toda esta organización son tales que llegan hasta impresionar el claro instinto del pueblo de Barcelona. De ahí proviene ese movimiento popular que está sembrando nuestra ciudad de escuelas libres de primera enseñanza. Apenas hay centro político que no quiera tener la suya. Pero, fundadas casi siempre por colectividades cuyos medios económicos y aún intelectuales [13] están muy por debajo de su entusiasmo, no puede decirse, en general, que las escuelas particulares sean superiores a las públicas. Más cierto es lo contrario en muchos casos. Sin embargo, ese admirable movimiento, aunque no tan admirable por los resultados como por el impulso, debe apreciarse como un síntoma de la sed de cultura que siente nuestro pueblo y a la que, antes que a otra cosa alguna, debe atenderse.

Y es natural que llegue intuitivamente hasta la masa la desconfianza de la presente organización escolar. Los resultados obtenidos con el sistema actual saltan a la vista: Según el último Censo de población de España (1900) hay en Barcelona por 100 habitantes mayores de 7 años, 56,22 que saben leer y escribir, 1,23 que saben sólo leer, 42,14 que no saben leer ni escribir y 0,41 cuyo grado de instrucción se desconoce. De los varones, un 32,72 por 100 no saben leer; es decir, que cerca de la mitad de nuestros conciudadanos o conciudadanas son analfabetos.

Huelga comparar estas cifras con las tablas, bien conocidas del analfabetismo en distintos países. En Alemania, según los datos publicados en 1901 –casi la misma fecha del Censo español– por la oficina imperial de estadísticas y obtenidos del examen de los reclutas del ejército, la proporción de analfabetos varones queda reducida a medio por mil en el conjunto del Imperio. Algunos de sus territorios, por ejemplo las ciudades de Lubeck o Brema, no enviaron un solo analfabeto entre sus reclutas. En Suecia y Noruega, según las conocidas estadísticas de Hí¼bner correspondientes a 1900, la proporción de [14] analfabetos en el ejército era de 8 por 10.000. Y en Suiza, en la quinta de 1901 de 13 por 10.000, según la Schweizerische Lehrerzeitung.

Aparte de los analfabetos, son mayoría indudable entre el resto de nuestros conciudadanos los que sólo alcanzan a leer medianamente, escribir mal y contar con trabajo, legión en la que se recluta el número desconocido pero importante de «analfabetos por desuso». Una formación integral metódica durante varios años, una dirección eficaz y sistematizada para el desarrollo físico, una amplia idea de la historia o de las ciencias naturales, una cultura moral y estética, una preparación, en fin, para la vida, sin la cual no hay derecho a abandonar a los niños en el mundo como expósitos morales, eso viene a ser aquí privilegio de una minoría. Y eso, sin embargo, ese mínimum de educación general, no puede negarse a nadie. Sin exageraciones, sin acentuar las sombras del cuadro, con la serena frialdad del médico, puede afirmarse que, en enseñanza primaria, el conjunto de nuestro estado actual nos coloca a medio siglo de retraso con relación al promedio de las capitales modernas.

Lo que nos separa de este promedio no es una cosa cuantitativa, sino cualitativa; no es un menor desarrollo o perfección en el sistema, sino la carencia del sistema; es algo que allí existe y que nosotros no tenemos. Entre los varios países de cultura se notan las diferencias cuantitativas en la enseñanza, diferencia de grado en la perfección y desarrollo. Unos, por ejemplo, establecen la gratuidad absoluta, otros, condicional; unos exigen que la enseñanza primaria dure, por lo menos, seis años, [15] otros, ocho. Pero siempre subsiste un fondo cualitativo común. En cualquier ciudad verdaderamente civilizada todos los niños y todas las niñas, todos, porque el tanto por ciento o por mil de excepciones va siendo insignificante, reciben una educación general del cuerpo, de la inteligencia, del sentimiento artístico, del carácter, educación graduada durante cierto número de años y ordenada previamente según un plan progresivo para que nada falte de lo que se considera esencial –y cada día son más las cosas que parecen esenciales– para la cultura armónica de un ser humano.

Y esto es lo que aquí nos falta. En lugar de la escuela higiénica y alegre, dividida, por lo menos, en cinco o seis grados o clases, donde en cada grado y a cada hora se da la enseñanza debida para que el conjunto contribuya al resultado total previsto, tenemos comúnmente la pobre sala llena de niños de varias edades, que ya hemos descrito en párrafos anteriores. Barcelona, esta Barcelona que ya atrae desde muy lejos las miradas como un foco de luz, no puede quedar, en lo que es tan fundamental como la educación de su pueblo, por debajo, no de algún ideal inasequible, sino de lo que es la realidad presente de todo el mundo civilizado y aún de parte del mundo a medio civilizar.

A pesar de ser tan evidente y tan urgente la necesidad de una general reforma de nuestra enseñanza primaria municipal, el Ayuntamiento no puede emprenderla, por ahora, falto de aquellos medios legales y económicos que le permitirían desarrollarla plenamente. Bien a pesar suyo, se ve obligado a aplazar esta reorganización, [16] pues ni dispone de los recursos indispensables para las mejoras necesarias y para el aumento en todos los sueldos del profesorado ni puede hacer sacrificios ilimitados en pro de una enseñanza en cuyo fondo y dirección no tiene apenas intervención alguna.

Sin embargo, no debe aplazar la realización de un ensayo independiente que sea, al mismo tiempo, una preparación positiva para la deseada autonomía escolar y una demostración palpable de capacidad para esa autonomía. El Ayuntamiento va a crear y sostener una Institución de Cultura Popular, encargada de cuatro Grupos de Estudios populares que, sin darse el vano título de Escuelas Modelo –debían serlo todas– puedan servir de ejemplo en aquellas cosas aceptadas ya generalmente como buenas y de laboratorio experimental en aquellas otras innovaciones pedagógicas todavía discutidas, hasta crear el tipo más cercano a la perfección y más conforme con nuestras peculiares necesidades, que habría de extenderse y adaptarse luego, según los límites de lo posible.

Los procedimientos educativos y métodos de enseñanza de estas cuatro Escuelas podrían servir de indicaciones aprovechables para todas esas escuelas libres que se están fundando en Barcelona con una buena voluntad que bien merece ser dirigida por el influjo vivo y espontáneo de las proyectadas escuelas oficiales. Este influjo moral de una realidad superior, podría hacerse particularmente activo en aquellas escuelas libres que el Ayuntamiento subvenciona. Ninguna propaganda, ningún esfuerzo para orientar las múltiples iniciativas que aquí surgen en favor de la enseñanza y del moderno sentido [17] de la educación serán tan positivos y eficaces con la existencia real de algunas escuelas a la altura de las buenas escuelas de las ciudades más adelantadas.

El actual descuido y los defectos de nuestra enseñanza primaria nos imponen doblemente el deber de ocuparnos asímismo en la educación de los adultos. Es indispensable instalar clases para ellos y extender, además, la instrucción por medio de conferencias públicas, bibliotecas populares, &c. De día en día se va dando más importancia a esa acción indirecta y difusa, la acción social de la escuela que se extiende a las familias y modifica en un cierto radio las condiciones morales y aun económicas del pueblo. Cada una de estas cuatro escuelas ha de llegar a ser el centro de cultura de todo el barrio.

Para los cuatro Grupos de Estudios populares se construirán edificios nuevos que unan a las mejores condiciones higiénicas y pedagógicas un buen aspecto de sobria estética. Se destinarán a este fin terrenos de los que ya actualmente posee el Ayuntamiento, escogiéndolos de entre los más espaciosos y rodeados de una población más densa. Fuera de España, las escuelas suelen ser, en las capitales, construcciones magníficas, y, en las aldeas, el mejor edificio después de la iglesia. Barcelona empezará ahora, en este punto, a ocupar el lugar que le corresponde.

Se habla de terrenos muy amplios porque es preciso tener en cuenta que una buena escuela no consta sólo del edificio, por espléndido que sea éste, sino del edificio y de un campo escolar, necesario desde el punto de vista educativo, y sobre todo, desde el punto de vista higiénico. [18]

Nunca se insistirá bastante sobre la conveniencia de este campo, absolutamente indispensable para la educación física y para ese recreo de las fuerzas que no se obtiene con ejercicios de sala de gimnasio –la gimnasia no es un descanso: puede ser un esfuerzo útil– sino con aire puro, sol y espontaneidad de movimientos. El campo escolar sirve también para la enseñanza objetiva y práctica de la botánica, la topografía, geografía, etcétera. Además, la libertad que permite muestra al niño tal cual es a los ojos del maestro observador y hace posible entre ambos aquella íntima y personal relación de que dependen la reforma del carácter y toda la educación moral.

El suelo de este campo habrá de estar bien seco y saneado de toda humedad. Una faja alrededor podrá destinarse a parcelas trabajadas y cultivadas por los alumnos. Si la extensión es suficiente, no estará de más algún grupo de árboles; una fuente es también muy útil y, bien ejecutada, constituiría una hermosa nota decorativa. La necesidad del campo escolar, tan defendida por pedagogos e higienistas del extranjero, se acentúa todavía en nuestra ciudad cuyo clima permite vivir casi al aire libre.

Sin conocer aun definitivamente las peculiares exigencias de cada barrio y sobre todo las proporciones de los respectivos solares, es imposible anticipar indicaciones concretas sobre los cuatro edificios. Pero convendrá siempre huir tanto del lujo y las fachadas ostentosas como de la estrechez y miseria en estas construcciones. «La época de las escuelas puramente monumentales ha pasado». No aspiramos a que las nuestras sean maravillas [19] de «arquitectura oficial». Pero ha pasado igualmente la época del ingenuo robinsonismo rousseauniano, para el que la mejor escuela era la sombra de un árbol. Las exigencias de la higiene –esa obsesión de nuestro tiempo– deberán predominar en los edificios escolares, los cuales han de ser, no sólo sanos, sino cómodos y hasta confortables, sin ningún detalle mezquino, con verdadera esplendidez en retretes, lavabos y demás interioridades generalmente descuidadas.

Entre las innovaciones introducidas modernamente en las escuelas, la instalación de duchas es una de las más importantes y cuya implantación nos parece más conveniente. Todas las nuevas escuelas de Munich, Nuremberg, Ginebra, Zurich, Basilea, &c., tienen sus salas de duchas. En Liverpool, lo mismo que en varias ciudades de los Estados Unidos, las escuelas nuevas poseen una piscina de natación. Inglaterra ha gastado, en seis años, más de 27 millones de francos en baños y lavabos públicos. Ni el agua ni el alumbrado deben economizarse en la escuela. La limpieza no se obtiene con consejos –entre otras razones, porque todo el mundo se cree ser limpio– sino con hábitos adquiridos desde la infancia. Y no se trata sólo de conveniencias higiénicas, porque la limpieza tiene además una innegable repercusión sobre la vida moral.

No es éste el lugar de entrar en consideraciones sobre la cubicación de las clases, disposición de las dependencias de la escuela, ni mucho menos en pormenores de ventilación, iluminación, decorado, &c., que dependen también en parte de exigencias prácticas imposibles de prever. [20] Deberá haber en cada uno de los 4 Grupos de Estudios populares una sala capaz para conferencias públicas y un local para la biblioteca. Conviene mucho que los profesores dispongan de un buen despacho en el edificio escolar, donde puedan preparar sus clases, hablar a solas con los alumnos o recibir a las familias de éstos; pero no conviene, en cambio, que tengan allí sus habitaciones. Tampoco es recomendable que viva en el local más personal subalterno que el indispensable para la custodia de la escuela y demás dependencias.

En resumen, Barcelona podrá tener 4 edificios escolares a la altura de los mejores del mundo. El decorado, aunque sencillo, no debe resultar pobre, sino artístico y hecho a conciencia. La escuela no ha de ser un palacio, ni mucho menos tener las apariencias de tal sin serlo, pero sí es preciso que sea una casa amplia, alegre, bien soleada, bien ventilada, agradable y atractiva para todos.

Nadie desconoce hoy la importancia del mobiliario y del material en las escuelas. Tanta se le viene concediendo sobre todo desde las campañas iniciadas hace medio siglo, en los Estados Unidos primero, y, luego en Alemania y en Suiza, que ya hoy apunta casi una reacción contra el fetiquismo del material. Esa reacción, aquí, donde todavía por lo común el mueble no se adapta al niño sino el niño al mueble, está tan fuera de lugar como la reacción anti-intelectualista contra el exceso de cultura y otras análogas.

Un pupitre defectuoso entorpece evidentemente el desarrollo físico del niño, predisponiéndolo a veces a enfermedades graves y con frecuencia a la miopía, etcétera. [21] Todo el mobiliario será higiénico, cómodo y de buen aspecto estético. El material pedagógico, tan completo como lo exija una enseñanza realista e intuitiva, hará de nuestras 4 escuelas, en este respecto, el más práctico y viviente de los Museos escolares.

Pero no se resuelve todo ni se resuelve siquiera lo esencial, con traer material moderno o levantar grandes edificios de cuatro fachadas. Todo en este mundo es personal, pero muy especialmente la educación, que no consiste en otra cosa que en la formación de la personalidad. Cualquier obra dependerá siempre, pero muy en particular la enseñanza, de las personas que en ella intervengan. El maestro será siempre la clave del arco. No hay medios exteriores, no hay sistemas ni reglamentos que tengan, por sí solos, virtualidad suficiente para formar una inteligencia y un carácter. Sólo puede ser eficaz el contacto directo con otra inteligencia superior, con otro carácter noble y vigoroso. Por eso, el éxito de la presente tentativa escolar dependerá casi en absoluto del profesorado que venga a prestarle su colaboración.

Dos cosas deben tenerse en cuenta para lograr el mejor profesorado posible. La primera, una elección escrupulosa. La segunda, una preparación previa o ampliación de estudios que pueda hacerlo todavía más capaz para su difícil y elevada misión.

Para que la elección sea posible, hay que empezar por retribuir dignamente a los maestros. Así podrán presentarse a concurso personas de superior cultura, para las cuales resultaba hasta hoy un sacrificio excesivo el ingreso en el profesorado primario. Por otra parte, con [22] el fin de que los actuales maestros oficiales no teman perder los derechos adquiridos y disminuir en garantías para el porvenir al ingresar en las nuevas escuelas, el Ayuntamiento de Barcelona elevará al Gobierno una súplica para que el servicio en ellas se considere igual al prestado en las otras escuelas públicas por lo que se refiere a todos los efectos legales.

El modo de elección de los nuevos maestros no puede ser ni las clásicas oposiciones ni un mero concurso mecánico de títulos académicos y méritos oficiales. El general descrédito en que ha caído el sistema de las oposiciones nos releva de hacer su crítica. Todo el mundo sabe que casi nunca la oposición es una realidad. Si lo fuera tampoco daría idea del saber de los que a ella se presentan, sino a lo sumo acreditaría ciertas cualidades inferiores de memoria, palabra, habilidad y desparpajo que constituyen la «técnica» del perfecto opositor. Y si fuera un medio para aquilatar el verdadero saber, jamás por ello serviría para demostrar la vocación, el entusiasmo, el amor al niño y, en general, las condiciones morales que son lo primordial en un buen maestro.

Peor que la oposición es todavía un concurso, si su objeto se limita a que sean pesados, como en balanza, diplomas y certificados. En rigor, el método que se adopta para la elección del personal en este Instituto de Estudios populares es un verdadero concurso, pero en el cual pueden comprobarse, hasta donde en lo humano es asequible, los méritos reales y las cualidades personales íntimas de los solicitantes.

Estos alegarán, en sus respectivas solicitudes, [23] cuantos méritos estimen pertinentes: estudios, práctica adquirida, garantías morales o cualquier otro género de condiciones. Dichos méritos serán tamizados a través de dos cribas distintas: una individual, la propuesta del Comisario y otra colectiva, la elección de la Junta. Al Comisario le toca comprobar de un modo eficaz y directo los méritos alegados, cerciorarse de su realidad e importancia e informarse hasta donde sea posible de la persona de los solicitantes. Formuladas luego las propuestas que sean precisas, razonándolas y documentándolas, la Junta de Patronato, a su vez, podrá llamar uno por uno a los interesados para formar opinión propia sobre su capacidad y aptitudes, haciendo una nueva selección y resolviendo en definitiva.

Los que resulten nombrados, sólo lo serán para ampliar sus estudios en el extranjero. A la vuelta, con la decisiva garantía que ofrezcan sus trabajos y conducta durante más de un año, se confirmarán los nombramientos, en la seguridad de no haber descuidado nada para obtener personas dignas de la confianza que la ciudad deposita en ellos al entregarles sus hijos.

No basta, sin embargo, la mayor escrupulosidad en la elección de los maestros. Siempre se es susceptible de mejorar, tanto más susceptible cuanto mejor se es. Muchos de los escogidos por la Junta serán forzosamente jóvenes llenos de buen deseo y con orientación pedagógica moderna, pero todavía sin la solidez de conocimientos ni el dominio de su profesión, tan difíciles de adquirir aquí en el estado actual de nuestra enseñanza. Para éstos especialmente, un año de estudio intenso en el extranjero, [24] la asistencia a algunos cursos en Escuelas Normales u otros Centros de Estudios superiores y, sobre todo, la observación inmediata de lo que es y de cómo se da la enseñanza primaria en los países más adelantados, pueden ejercer una incalculable influencia en su formación general y profesional. Algunos podrán, por otra parte, cultivar una vocación de especialistas en ramas de la pedagogía que modernamente han alcanzado extraordinario desarrollo. Así, mientras aquí se construyen los edificios, fuera se perfeccionarán los maestros.

A pesar de las innegables ventajas de una estancia en el extranjero, no querrá la Institución de Cultura Popular privar a sus Escuelas del concurso posible de alguna persona de relevantes condiciones que, por cualquier causa, no pudiese ajustarse al criterio establecido en este punto. También podría presentarse, como rara excepción, algún otro solicitante, cuya edad pasara de la establecida, y cuyas cualidades, sin embargo, fueran merecedoras de una excepción. Asímismo, debería tal vez aceptarse la colaboración de profesores eminentes en reducido número aunque desconocieran el idioma catalán o ni siquiera fuesen españoles. No sería imposible que, durante su estancia en el extranjero, se revelara alguna otra persona de gran valer que no se hubiera presentado a la Convocatoria. Puede, en fin, admitirse para ciertas enseñanzas especiales, la conveniencia de no privarse del auxilio de contados maestros extranjeros que reúnan particulares condiciones. Para todas esas verosímiles contingencias, se establecerá un número muy limitado de excepciones –en conjunto ocho,– no queriendo sacrificar un solo [25] elemento de perfección en las nuevas escuelas a un criterio cerrado de reglamentación uniformista.

Finalmente, empezados ya en ellas los cursos, no dejará por eso de exigirse para lo sucesivo un esfuerzo constante de reiterados estudios y preparación de clases, por parte de los profesores. Estos tendrán, en las cuatro bibliotecas, secciones especiales de libros pedagógicos, se reunirán asiduamente para discutir sus trabajos, oír conferencias, &c., y podrán también en ciertos casos hacer nuevos viajes complementarios al extranjero.

Edificados los locales y preparados los nuevos maestros, los cuatro Grupos de Estudios populares abrirán sus cursos en Octubre de 1909. Cada Grupo reunirá tres instituciones principales, subdivididas luego en varias secciones distintas:

A) Una Escuela Maternal (Kindergarten).

B) Una Escuela Primaria de seis grados.

C) Una especie de Universidad Popular para los adultos.

Estas tres instituciones de cultura se enlazarán sucesivamente, recibiendo al niño desde los brazos de la madre, haciéndole hombre y prolongando después su educación sin abandonarla nunca.

A la Escuela Maternal podrán asistir niños y niñas desde unos tres hasta unos seis o siete años. Estará dividida en dos grados según la edad y desarrollo general de los párvulos y encomendada exclusivamente a profesoras, en atención a la indiscutible superioridad de la mujer para esta primera educación maternal. No debe confundirse la Escuela Maternal con los grados inferiores de [26] las Escuelas primarias. En aquélla, la instrucción propiamente dicha es casi nula; sus métodos y sobre todo su espíritu, son muy diferentes de los de éstas. Se propone, principalmente, educar el corazón de los niños e iniciar en ellos las buenas costumbres de veracidad, de respeto, de orden, de limpieza, en la época de la vida en que una prudente dirección moral puede influir en las raíces mismas del carácter. Las Escuelas Maternales, basadas en distintas interpretaciones del sistema froebeliano, tienden siempre a formar la inteligencia, no a llenarla; atendiendo muy principalmente a los cuidados físicos que reclama la tierna edad de sus alumnos.

No son, pues, Escuelas de primeras letras. Las construcciones y trabajos manuales, las lecciones de cosas, algún relato oral, los juegos, el canto, constituyen en la Escuela Maternal los principales medios de educación. Esta Escuela es la colaboradora de la familia, sirviendo de ayuda eficaz a las madres cuyas obligaciones, a veces fuera de casa, les impiden consagrar a sus pequeños toda la solicitud necesaria, y ofreciendo al niño, que, como el hombre, es un animal social, una sociedad infantil en un medio de bienestar y de alegría.

Continuación de la Escuela Maternal será la Escuela Primaria Graduada, aunque, en ésta, la instrucción, el contenido de conocimientos, deba ir añadiéndose poco a poco la mera formación de la inteligencia y el carácter. Constará cada una de seis grados, correspondientes, en general, a seis años correlativos, desde los seis o siete hasta los doce o trece, pudiendo, sin embargo, empezarse el primero en edad algo más adelantada o repetirse un [27] grado durante otro curso siempre que sea necesario. En un mismo grado de las cuatro Escuelas, la enseñanza será próximamente la misma, correspondiendo a niños de un desarrollo intelectual análogo, de modo que el paso de una a otra Escuela podrá hacerse sin gran dificultad.

En los seis grados se estudiarán fundamentalmente las mismas materias, aunque de modo distinto y con varia extensión. Nada más artificial que la división de asignaturas para cada curso. La enseñanza tiene una unidad natural como la realidad misma de la vida. No hay una edad en que el niño haya de interesarse por las leyes físicas, otra en que deba cantar, otra en que le importe sólo la geografía de su patria. Todos los conocimientos generales deben iniciarse en las primeras nociones, como el árbol está en la semilla, y desarrollarse luego orgánicamente hasta dar sus frutos. Todas las asignaturas se cursarán en los seis grados; y aún la existencia misma de las asignaturas, o agrupación por materias, como exigencia de método y disciplina, no deberá impedir una relación constante entre todas ellas, ya que todas se completan y unifican.

Esto, no obstante, un programa aprobado por la Junta fijará los puntos esenciales de cada materia, que los maestros deberán ir desarrollando ordenadamente durante el curso en sus respectivos grupos. Así tendremos un plan de estudios primarios, susceptible de constante discusión y mejora. Se podrán hacer ensayos algo diferentes en cada una de las cuatro Escuelas. La experiencia propia, además del ejemplo que nos ofrecen ya los planes de estudios de las escuelas primarias de otros [28] países, determinarán cuáles son los conocimientos indispensables para nuestros niños en cada rama y cuál es el orden en que mejor han de explicarse y ampliarse.

No se trata de cohibir la razonable libertad de cada maestro. No se pretende que, echando mano al reloj, pueda decirse: en este preciso momento todos los profesores de tal grado están hablando de Cristóbal Colón. A lo que se aspira es a substituir la anarquía de la clase única a la buena de Dios por el primer principio de una organización, análoga a las que existen lo mismo en Europa, que en América, que en Australia... Téngase presente que no hemos de inventar la Escuela primaria. En sus líneas generales, está perfectamente resuelta y definida en la realidad de todos los pueblos culturales. La solución de este problema de la Escuela popular es tal vez la obra más indiscutible de la época moderna. Podemos ahorrarnos explicaciones minuciosas sobre aquellos puntos esenciales de la enseñanza y la educación, universalmente aceptados. No vamos a descubrir el Mediterráneo, sino a enterarnos modestamente de su existencia.

Hablaremos sólo de algunas cuestiones, de aceptación no tan universal. Casi no deberíamos contar entre éstas el canto y el dibujo, que figuran en los programas de todos los países adelantados. Ya no se coloca a estas dos enseñanzas en aquel desdichado rango de las clases de adorno. Su orientación también ha cambiado, prescindiendo de habilidades técnicas. El dibujo, empezando desde la primera lección por la reproducción de objetos naturales muy sencillos, es, en primer término, un ejercicio del ojo y de la mano, un esfuerzo de observación [29] de las formas elementales de las cosas. Saber copiar un objeto, saber dibujarlo de memoria, con cierta precisión, después de visto, se considera hoy tan indispensable como saber explicar de palabra o por escrito un suceso cualquiera. El dibujo, así comprendido, no es un arte especial, sino una introducción general intuitiva y estética, para todos necesaria y asequible.

También es ya incuestionable la importancia de la educación física, tan descuidada entre nosotros en parte por deficiencias materiales. Hay que dar la primordial importancia que tienen a la gimnasia y al juego. La primera no ha de proponerse formar atletas, combatientes o sportmen, sino favorecer el desarrollo armónico del cuerpo, dando vigor a los músculos y soltura a las actitudes. El juego, bien dirigido y a condición de que no pierda su espontaneidad, es tan importante y tan educador como cualquiera de las clases. Recientemente se ha presentado a los poderes públicos en varias ciudades alemanas un proyecto que tiende a implantar el juego obligatorio en todas las escuelas, lo mismo de niños que de niñas, dedicándole una tarde a la semana, además del tiempo que se emplea en los ejercicios gimnásticos.

La enseñanza da los trabajos manuales, recomendada por Pestalozzi, desarrollada y organizada luego en los países escandinavos, establecida ya como obligatoria en varios otros, se encuentra hoy en un período de innegable crisis. Su implantación no ha producido todos los resultados que se esperaban. «El éxito obtenido no responde a los esfuerzos intentados ni a las cantidades gastadas, porque se ha desconocido un tanto la finalidad de [30] esta enseñanza, porque en todas partes se ha marchado sin saber exactamente qué camino debía seguirse, es decir, sin haber precisado el método». (Rapport du Conseil municipal de Paris, por M. Lavy).

Sin embargo, en principio, la opinión autorizada se muestra casi unánimemente favorable a los trabajos manuales en la escuela. En este estado de la cuestión, lo prudente y lo científico es ensayar. Nosotros ensayaremos, procurando dar un sentido positivamente educador a estos trabajos, que no deben ser ni un pasatiempo inútil ni tampoco el aprendizaje especial de un oficio.

Para las niñas, además de los trabajos y labores que les son peculiares, parece oportuna la creación de una enseñanza doméstica práctica. Este enseignement ménager, tan extendido en Alemania, Bélgica, Inglaterra, Suiza, los Estados Unidos, &c., está alcanzando un extraordinario desarrollo en los últimos tiempos. En Ginebra hay una escuela únicamente consagrada a esta enseñanza; en Inglaterra, 17 escuelas normales de cocina para la formación de un profesorado especial.

Con la enseñanza doméstica la escuela ayuda a la familia, cuyos hábitos económicos e higiénicos pecan a veces de un poco rutinarios, en la formación de una buena ama de casa. Dicha enseñanza comprende, por ejemplo: «la compra y conservación de los alimentos; la preparación de la comida; el arte de poner una mesa; la costura, el repaso de la ropa blanca, el planchado; el cuidado de los vestidos y de los muebles; la higiene de la casa y el arte de adornarla; la higiene de los niños, la asistencia a los enfermos, la educación de la primera infancia». [31] (Art. 2.º de los votados en el Congreso de enseñanza primaria de París, 1900).

Además de estas enseñanzas, se procurarán implantar algunas de las obras complementarias o circum-escolares de más eficaces resultados. Las anteriores lecciones domésticas podrían tener aplicación práctica relacionándolas con las cantinas escolares o con el reparto de blusas y ropa a los niños que más lo necesiten. Algún ensayo de ahorro y mutualidad, alguna fiesta escolar discreta –para los niños y nó para ofrecer a los niños en espectáculo,– las colonias de vacaciones, sobre todo, son tal vez ejemplos de estas obras auxiliares tan convenientes en la escuela.

No hace falta citar entre dichas obras ni los paseos, visitas y excursiones ni la inspección y cuidados médicos, puesto que más son cosas casi esenciales y a una buena escuela que obras complementarias.

Se ha establecido que una de las cuatro Escuelas graduadas sea de niños, otra de niñas y dos de coeducación. La Junta de Patronato tendrá atribuciones para extender la coeducación a las cuatro Escuelas lo mismo que para convertir las dos de coeducación en Escuelas unisexuales, una de niños y otra de niñas, siempre que lo creyese conveniente. Dada la combinación que se propone, bastaría, para llevar a la práctica cualquiera de estos dos cambios, trasladar parte del personal docente y todos los alumnos de un sexo, de una Escuela a otra, con lo que, según los casos, resultarían cuatro Escuelas coeducativas o cuatro Escuelas unisexuales.

Abundan hoy espíritus escogidos que creen que, [32] como escribía D.ª Concepción Arenal, «la educación debe ser la misma para el hombre y para la mujer», sobre todo en la enseñanza primaria, la cual, aunque atienda al carácter peculiar de cada niño, no busca la especialización individual sino la formación general de la persona humana; y, según frase de la citada escritora, «la persona no tiene sexo». La opinión casi universal de psicólogos y pedagogos afirma que, por lo menos hasta entrar en la juventud, no hay inferioridad alguna intelectual en la mujer –antes más bien al contrario,– atribuyendo la común inferioridad de cultura a las deficiencias de la educación femenina, deficiencias que con la coeducación de los dos sexos se suprimen de raíz.

Desde el punto de vista moral y social, la cuestión se presenta aun mucho más clara que desde el punto de vista de la instrucción. La coeducación parece ofrecer, en este terreno, todas las ventajas. Nada más conveniente para la pureza de las costumbres que el que los niños y niñas adquieran desde pequeños el hábito de tratarse como compañeros en un ambiente de confianza y de respeto como debe ser el de la escuela. De este modo, se substituye por la garantía interna de la propia dignidad moral, encarnada ya en hábitos adquiridos desde la infancia, esa otra garantía meramente exterior de los tabiques y las llaves. ¿Hay nada más ineficaz, más antipedagógico, más corruptor, más profano, que el régimen de las garantías exteriores? Cuando se afirma que la coeducación repugna un poco a nuestras costumbres, no podemos menos de recordar la frase de Horacio Mann: «Si nuestras costumbres se oponen a un régimen tan [33] natural y bienhechor, apresurémonos a corregir la impureza de nuestras costumbres!»

Desde que el gran educador norteamericano hizo esta afirmación, introduciendo prácticamente la innovación del sistema coeducacionista en el «Antioche College» a mitad del siglo pasado, la coeducación ha hecho tales progresos en los Estados Unidos que hoy, a pesar de ciertas oscilaciones comunes a todo sistema, se considera como la regla general de educación, no sólo para la niñez sino igualmente para la juventud.

Un 96 por ciento de los alumnos de escuelas públicas de primera enseñanza y un 95 por ciento de los de escuelas públicas secundarias pertenecen a establecimientos de coeducación. Uniendo a éstos los colegios particulares, todavía llega a un 93 por ciento, en un total general de 16.000.000 de alumnos, el número de los que están matriculados en instituciones frecuentadas indistintamente por los dos sexos. (Report of the Commissioner of Education for the year 1903, Washington, 1905, págs. 1047 y siguientes).

El ejemplo de América es concluyente: Allí han ido a parar todas las razas, y aún los detritus de todas las razas de Europa; allí hay todos los climas; la coeducación no tiene allí más de medio siglo de historia, y se ha impuesto, sin embargo, mejorando la moralidad colectiva y elevando el nivel intelectual y social de la mujer americana. El Commissioner of Education, de los Estados Unidos, Dr. W. T. Harris reconoció públicamente estas ventajas, encomiando los innegables resultados de la coeducación y aduciendo, para confirmarlos, las 300 Memorias, [34] todas favorables, de otras tantas ciudades.

«La naturaleza humana no es otra en Europa que en América». El Dr. Bergmann, inspector de las escuelas públicas de Stokolmo, ha hecho un ensayo muy interesante. En cada uno de los 8 distritos de la ciudad, en todos los cuales existía la coeducación, tomó una sección de alumnos separándola por sexos para su respectiva enseñanza, durante tres años. «Al cabo de este espacio de tiempo, las clases, cuyos alumnos habían estado separados por sexos, se hallaban a un nivel intelectual más bajo que las clases bisexuales, y ésto en los 8 distritos». Y no sólo para el progreso intelectual parece resultar ventajosa la coeducación, sino que los ensayos hechos seriamente en Europa confirman sobre todo sus ventajas para la educación del carácter. El Dr. Badley, que la implantó hace ya años en la famosa Bedales School, de Inglaterra, afirmaba en la Educational Review (Marzo, 1901), que «es una gran cosa que los muchachos traten como camaradas a las niñas y aprendan en su vida cuotidiana a respetar a las mujeres».

Muchos otros ejemplos podrían aducirse, varios de ellos en España, como el de la «Institución libre de Enseñanza», de Madrid, que ha establecido la coeducación desde hace muchos años, sin que, en cuanto a la práctica de este sistema, se le haya podido hacer jamás el menor reproche. Pero todos esos ejemplos no permiten, sin embargo, afirmar que el problema esté definitivamente fallado. No es la coeducación un progreso pedagógico tan universalmente admitido que tengamos el derecho de imponerlo sin discusión. Por otra parte, al realizarlo, [35] nunca el tacto y la discreción resultarán excesivos. Sólo puede intentarse una modificación de esta índole con la garantía de un personal que merezca la más absoluta confianza, capaz de crear en la escuela una atmósfera moral de actividad continua, de sinceridad y de entusiasmo.

Otro punto muy discutido, aquí y en todas partes, es el de la enseñanza gratuita. Todos convienen en que el maestro no debe recibir directamente de las familias estipendio ni gratificación por ningún concepto. Todos convienen asímismo en que la escuela debe abrirse gratuitamente a los pobres, porque la instrucción, según frase de M. O. Gréand, no es ya un adorno sino una necesidad. Pero se discute si, para todos, pobres y ricos, debe ser la enseñanza totalmente gratuita o si una módica retribución escolar, que puede dedicarse íntegra a obras completamentarias, no despierta en las familias mayor interés por la escuela. Los dos criterios tienen igualmente partidarios, los dos aducen razones sólidas, de los dos hay múltiples ejemplos en la organización de la enseñanza en los países más adelantados. A la Junta le tocará decidir, según sus experiencias de la realidad concreta de Barcelona, pero siempre dentro de las dos limitaciones antes señaladas.

La acción de la escuela primaria, aún allí donde ésta reúne excelentes condiciones, tiene a veces muy escasa eficacia por interrumpirse bruscamente a la edad de doce o catorce años, cuando el niño se halla más necesitado de una dirección discreta y constante. Para remediar este mal, se han creado en muchas ciudades, y en algunas [36] con carácter obligatorio, las escuelas llamadas de continuación (Fortbildungsschulen). Para ello, también, existen un gran número de obras post-escolares, que tienden a prolongar la buena influencia de la escuela primaria; tales son, por ejemplo, las conferencias, las bibliotecas escolares, las clases de adultos, los patronatos y las asociaciones de antiguos alumnos.

En nuestro proyecto, todas esas obras post-escolares, relacionadas y organizadas, formarán la tercera de las tres instituciones sucesivas, Escuela Maternal, Escuela Primaria y Universidad Popular, de que ha de constar cada uno de los cuatro Grupos de Estudios Populares. El influjo de la Universidad Popular no se limitará a los ex-alumnos de la Escuela Primaria, sino que habrá de extenderse a cuantas personas quieran recibirlo. Se organizarán cursos para adultos, destinados a suplir o a ampliar la obra de la Escuela, visitas a Museos o establecimientos, conciertos, conferencias públicas. Estas últimas deberán mantenerse en un tono de pura enseñanza y educación, ajenas en absoluto a cualquier propaganda tendenciosa.

Habrá, además, en cada Universidad Popular, una Biblioteca, de la cual una sección, cuidadosamente escogida, estará destinada a los niños de la Escuela Primaria, y otra, compuesta de libros y periódicos pedagógicos, a los profesores. Parte de la Biblioteca será circulante para la lectura a domicilio. El profesor bibliotecario ayudará con sus consejos a las personas que los soliciten, orientándolas en sus lecturas y estudios.

Tal es, en sus grandes líneas, la obra propuesta a la [37] Institución de Cultura Popular. Formada la Junta de Patronato por Sres. Concejales de este Excmo. Ayuntamiento, pertenecientes a muy distintas fracciones políticas y por otras prestigiosas personalidades, extrañas a la Corporación Municipal, de opiniones muy diferentes, su composición ponderada y la elevación de criterio y amplia tolerancia de sus miembros, son garantía firme de que la Institución no podrá degenerar en instrumento de grupo ni de secta, sino que, poniéndose siempre al tono medio de la opinión sana de Barcelona se consagrará a formar inteligencias ilustradas, voluntades fuertes, hombres, en fin, de sentido moral y estético, capaces de constituir un pueblo patriota, disciplinado, libre, vigoroso y apto para la vida moderna.