Filosofía en español 
Filosofía en español

Juan Miguel Sánchez de la Campa · La instrucción pública y la sociedad · 1854

Introducción

Sumario. Objeto de la obra.- Qué debe ser la instrucción pública, y quién debe darla.- Elementos de la instrucción pública.- De qué modo se ha de facilitar la adquisición de los elementos de la instrucción.- La actitud universal.- Aspiraciones del hombre.- Acción del Poder.- Derecho.- Deber.- Nivelamiento de las inteligencias.- Presión de la inteligencia.- Principio cierto y deducción absurda.- Aristóteles, silogismo, su influencia.- Misión de los gobiernos.- La instrucción es el primer elemento social.- Debe ser libre.- Debe comprender todo lo que cada uno debe saber.- Opinión de Ledru-Rollin sobre la instrucción dada por el Estado.- De Benjamin Constant.- De Proudhon.- De Bastiat.- Si es posible que la instrucción sea libre.- Hechos que lo prueban.- La acción de los gobiernos sobre las ciencias es negativa.- El gran problema de la instrucción pública no está resuelto.- Influencia de la filosofía sobre la pedagogía.- Indeterminación en que la filosofía deja hoy a la pedagogía.- Consecuencias.- Filosofía de la pedagogía.- Principios didácticos y filosóficos del desarrollo de la pedagogía.- Hasta el día la educación no tiene un objeto objetivo.- Su objeto es subjetivo.- Falta asignar a la educación un objeto incontingente.- Debe marchar al par de la humanidad.- Necesidad de fijar a la humanidad un objeto incontingente.- Desarrollo progresivo de la especie humana.- Relación entre la religión y la filosofía.- Ideas didácticas de la historia de la humanidad.- Lessing.- Escuela fisiocrática.- Filosofía alemana.- Kant.- Hegel.- Krause.- F. Schelegel.- Schelling.- La filosofía alemana no ha comprendido aun el objeto absoluto de la humanidad.- El objeto incontigente de la humanidad ha de ser independiente de las condiciones terrenas del hombre.- Moral.- Ley moral.- Determinación a priori del objeto incontingente.- Filosofía práctica.- Su defecto.- Virtualidad infinita de la razón.- Objeto incontingente del hombre.- Su acción sobre la pedagogía.- Objeto de la filosofía de la historia.- Debe fundarse en ella la pedagogía.- Periodos históricos.- Periodo actual.- Antinomia de los principios que lo constituyen.- El objeto incontingente del hombre no se presenta hoy.- Consecuencias para la instrucción.- Filosofía absoluta.- Imposibilidad de que los gobiernos dirijan hoy bien la instrucción.- Necesidad de dejarla libre.- Libertad de examen.- Sus condiciones.- Dos preguntas.

En carta dirigida al Excmo. señor don Pedro Gómez de la Serna en 12 de junio de 1852, se consignó cuál es, según nuestra opinión, el objeto a que debe dirigirse la instrucción pública, y las divisiones que le corresponden; como asimismo «que el problema de la instrucción pública y privada del hombre no ha sido resuelto hasta el día, ni siquiera fijado de un modo absoluto didácticamente.» En aquella carta nos atrevimos a hacer algunas consideraciones sobre la índole de la instrucción primaria y secundaria, y reseñamos los principales rasgos del cuadro que ha formado en nuestra época; aún más; nos aventuramos a indicar algunas reformas que se hacían cada vez mas indispensables, apoyándonos en la experiencia y en el raciocinio, y preguntábamos (pág. 6): «¿El objeto de la instrucción es relativo a la política o a la religión?» La respuesta está consignada.

Al principiar el examen de la exposición razonada que precede al plan de estudios del Excmo. señor duque de Rivas, decíamos (p. 17): «Discute luego el problema de “¿cuál es la obligación del gobierno en materia de instrucción pública?” y anatematizando a los y que proclaman que solo la patria tiene el derecho de educar a sus hijos, niega la posibilidad de que se aplique a la instrucción pública el principio de que el interés privado basta para fomentar los objetos a que dedica sus esfuerzos. Al examinar después los elementos constitutivos de la instrucción pública, y clasificar esta en general y especial, con las tres divisiones de primaria, secundaria y superior, dice que “la primera es aquella de que ningún español debe carecer; la segunda, la que completa la educación general, y la tercera, la que sirve para completar la suma de todos los conocimientos humanos”.»

Hoy debemos entrar en un terreno, al que no habíamos llegado en nuestros anteriores escritos, y entramos en él con la confianza que inspira la convicción, y con las ventajas que lleva el que a cada proposición puede unir hechos y opiniones de gran valor que la abonen.

¿Qué debe ser la instrucción pública?

¿Quién debe darla?

Estas preguntas contienen todo un sistema; su respuesta en el estado actual de los espíritus, es el palenque en que luchan con encarnizamiento los que aspiran a que la marcha de la humanidad sea progresiva, y los que consideran a la antigüedad como el prototipo de lo perfecto, y que lejos de hacer una apreciación digna de los hechos pasados, tienden a que el espíritu y la inteligencia marchen con la cabeza vuelta hacia la espalda, sin calcular que de este modo ni se puede menos de tropezar continuamente, ni descubrirse mas que un horizonte que se va retirando, ni conocer el punto de dónde vienen ni la causa de qué proceden las nubes que lo oscurecen y el aire que las disipa.

¿Qué debe ser la instrucción pública?

¿Qué debe comprender?

¿Qué conocimientos debe abrazar?

¿De qué modo se ha de facilitar la adquisición de los elementos que la forman?

En la carta citada dividimos la instrucción pública en siete elementos, de los cuales los tres primeros son elementos primitivos de la cultura física, y los cuatro restantes, derivados u orgánicos. Los elementos primitivos, que constituyen la instrucción elemental, la instrucción general, la instrucción fundamental, que es la instrucción del mayor número, origen de los conocimientos humanos, y que es la que debe fijar de un modo muy especial la atención de los hombres; esta instrucción, que se divide naturalmente en las dos secciones de primaria y secundaria, fue el objeto especial y exclusivo de aquel escrito. Hoy, que nos proponemos examinar las relaciones entre la instrucción y la sociedad, entre el estado y esta misma instrucción, entre el gobierno que la reparte e inspecciona y el pueblo que la recibe, debemos preguntar nuevamente:

¿Qué debe ser la instrucción pública? El medio por el cual el hombre adquiera una idea exacta de sus deberes y de sus derechos. El medio por cuya aplicación pueda satisfacer sus necesidades físicas e hiperfísicas.

¿Qué debe comprender? Aquellos conocimientos de más útil e inmediata aplicación a las necesidades de la existencia. Todo aquello que pueda ser mas útil al mayor número de individuos y en el mayor número de circunstancias.

¿Qué conocimientos debe abrazar? Los mas útiles, los más aplicables, los que en igualdad de circunstancias tiendan más a desarrollar las facultades físicas o hiperfísicas: los que en igualdad de circunstancias tengan más útil y más inmediatas aplicaciones: los que en igualdad de circunstancias den resultados más sólidos y generales: los que en igualdad de circunstancias armonicen más las necesidades de la sociedad con las del individuo.

¿De qué modo se ha de facilitar la adquisición de los elementos que la forman?

He aquí el gran problema que se presenta después de determinar a priori lo que debe ser la instrucción pública. La experiencia y la teoría, los hechos y la práctica, las intuiciones y las percepciones, la obra de sensibilidad y trabajo del entendimiento, los schemas y la razón, es necesario que marchen progresivamente, es necesario que se sucedan en el tiempo y que ocupen buena parte del espacio destinado a depositar las adquisiciones de la inteligencia y los juicios formados por la razón. Este problema puede resolverse a priori en una forma la más sencilla, en una fórmula la más exacta: expedición en los métodos, exactitud en su aplicación, libertad en su uso.

Si el método, que lo es todo en la adquisición de los conocimientos: si el método, obra del entendimiento, no es expedito, no es breve, no es exacto, el resultado es inseguro, es problemático. Si su aplicación es incompleta, si no marcha de un modo progresivo, es infecundo. Si no es libre en sus aplicaciones, se elevará o se deprimirá con respecto al nivel de las inteligencias, y, o será sumamente pobre o sumamente elevado; y las inteligencias a que se aplique se hallarán fuera de su centro; la actitud universal y uniforme es una mentira: decimos mal; lo que es una mentira, lo que es una aberración de inteligencias enfermas, es el suponer que en el mismo tiempo y por el mismo método puedan todos los hombres adquirir el mismo grado de conocimientos.

Si estuviese perfectamente establecido el enlace que debe haber entre las aspiraciones del hombre al perfeccionamiento progresivo y los medios de obtener este, no se vería, como hoy se observa, la uniformidad de métodos en la enseñanza pública; prescindiendo de la desigualdad de las actitudes, de la variedad de las condiciones sociales, de la posición que los niños y los jóvenes hayan de ocupar en la sociedad, de sus condiciones físicas y de su estado moral. Este procedimiento implica una acción del poder sobre la sociedad, acción a que no le da derecho ninguna causa racional, y que únicamente encuentra su apoyo y su sanción en la fuerza común.

Suponer que en la sociedad cada individuo debe perder una parte de sus derechos para garantir los de los demás, es absurdo. Lo que el individuo tiene de ver en la sociedad es el límite a donde llega su derecho; este límite consiste en el derecho de otro: para que no se traspase, está la autoridad, el gobierno, que no es otra cosa que el encargado de hacer respetar estos límites, pero sin que pueda racionalmente proceder ni a fijarlos, ni a variarlos. Pero el poder ejecutivo no solamente fija y varía los límites de los derechos de los individuos, sino que pretende nivelar y medir con un compás las inteligencias, haciéndolas adquirir conocimientos, y empleando para ello sistemas y métodos, solo comparables por su ningún buen resultado a la ninguna utilidad de aquellos. Esta pretensión, más bien, este hecho invasor de los gobiernos, produce el que aparezca como una verdad la idea de que la sociedad no es otra cosa que el cumplimiento de un contrato estipulado de antemano, que el legislador puede hacer cambiar hasta la misma naturaleza humana, y que se presenta como una cosa aceptable al pensamiento de el estado soy yo.

Efectivamente; cuando en nombre del progreso; cuando en nombre de la libertad de las inteligencias; cuando en nombre del libre albedrío; cuando en nombre de los progresos sociales, morales y científicos, se proclama un mandato en el que se establece el tiempo, el modo, la forma, la extensión y las circunstancias con que deben adquirirse cierta clase de conocimientos, no podemos menos de negar en el publicador y ejecutor de semejante ley su amor al progreso, a la ilustración; su respeto a las inteligencias, su deseo del desarrollo moral y material de los espíritus. Pretender, como se hace hoy, como se viene haciendo de muy atrás, que es posible puedan dar buenos resultados la ejecución de providencias semejantes, por mucho que se reduzca la calidad y cantidad de los conocimientos que deban adquirirse; someter a un criterio común el criterio de muchos; fijar a las inteligencias un punto como límite del camino de sus investigaciones; hacer que el hombre se convierta en la representación del pensamiento del legislador; pretender que no sepa más ni menos de lo que este quiera, es la negación del desarrollo progresivo de la humanidad, es la desaparición del criterio y del libre albedrío.

No termina aquí este propósito. Sometida la inteligencia a girar en el estrechísimo círculo que se digne trazarle el pensamiento del legislador, no solo sufrirá el tormento de no poder levantar su vuelo, no poder cumplir su misión providencial, ni realizar sus aspiraciones de perfeccionamiento sucesivo, sino que también tendrá que luchar con otro obstáculo si cabe aun de tanta trascendencia.

En la mente del legislador cambia la forma del pensamiento; una causa cualquiera lo conduce a estrechar hoy el círculo en que ayer se movían las inteligencias, a retirar o acercar los puntos en donde plugo fijarles el límite de los conocimientos, la manera, el tiempo o la forma con que estos debían ser adquiridos. Estas alteraciones, muy frecuentes en circunstancias dadas, necesarias por la índole misma de su origen, indispensables como consecuencia legítima que son de un pensamiento que no es verdadero, ¿qué son sino la imagen de la anarquía, la negación completa de la libertad de los espíritus y de las inteligencias, y el más elocuente testimonio de que el legislador y los gobiernos, cuya misión es únicamente hacer respetar los límites de los derechos individuales, están absolutamente fuera de su centro, y obran en una órbita ficticia, tan luego como dan un paso fuera de su único y exclusivo encargo? Pero este paso ¡es una cosa tan común! ¡pero este procedimiento, que debiera ser la excepción, viene de muy atrás siendo la regla general del modo de obrar de los gobiernos!

Los hombres titubean y dudan en traspasar el límite de sus derechos, y lo consideran como un acto injusto y punible; pero no tienen ningún reparo en que los gobiernos traspasen estos límites, e invadiendo los derechos ajenos, presenten en todos los elementos de la organización moral y material de las sociedades el triste espectáculo de una invasión continuada, de una opresión inmotivada, de un desorden absurdo y perjudicial. Pero si nosotros nos elevamos en busca del origen de tan chocante espectáculo, encontraremos muy luego este en una deducción absurda, si, pero de la que se ha sacado y saca gran partido por los mantenedores de las invasiones y arbitrariedades legales. Esta deducción y el principio de que dimana, son: El principio dice: La ley y el poder público tienen por objeto hacer respetar los límites de los derechos individuales. La deducción es esta: En sociedad debe sacrificar parte de sus derechos el individuo para gozar los restantes.

La comparación del principio que nosotros establecemos con la consecuencia que de él se pretende deducir, es la mejor demostración del falso origen de donde proceden los sistemas legales que pretenden hacer del hombre, no una imagen de Dios, sino una parodia miserable y amoldada a las concepciones de sus limitadas inteligencias, engendradas por su interés individual.

Desde que Aristóteles convirtió el método de deducción en una máquina; desde que el silogismo invadió todos los ramos de los conocimientos humanos; desde que el furor de deducir consecuencias se manifestó en todo y por todo, las nociones de la ley y del derecho, de la obligación y del deber, de la sociedad y del gobierno, han recibido miles de interpretaciones, hijas todas del estado de los espíritus, consecuencias todas del estado anormal en que se han presentado la sociedad y los gobiernos.

Si la ley, si los gobiernos, no tienen otra misión que hacer respetar los límites de los derechos individuales; si el espíritu del hombre es progresivo; si el criterio es libre, si las inteligencias son variadas al infinito, una instrucción tal como nos la presentan los planes de estudios y los reglamentos publicados, es improcedente, es opresora, es improductiva, es injusta; y es al mismo tiempo una rémora a todo adelanto, y un privilegio odioso, puesto que no viviendo por sí, deben los más contribuir a la mala instrucción de los menos.

Mas de lo que habíamos calculado nos hemos detenido en el examen de una idea que consideramos como el verdadero punto de partida para el objeto que nos hemos propuesto: ¿qué debe ser la instrucción pública? ¿qué debe comprender? ¿de qué modo se ha de facilitar la adquisición de los elementos que la forman? Este problema, resuelto del modo que dejamos demostrado, da por precisión los fatales resultados que acabamos de indicar, consecuencia indispensable de la infracción del principio más fundamental de cuantos constituyen la organización moral y política de las sociedades.

Volviendo, pues, sobre nuestro terreno, esto es, sobre de qué modo se ha de facilitar la adquisición de los elementos que la forman, ¿quién deberá distribuirlos? Repetiremos que no debe ser el estado, y al mismo tiempo preguntaremos qué clase de influencia debe ejercer sobre ella, en la hipótesis de que pueda o deba ejercer ninguna clase de influencia sobre ninguno de los elementos constitutivos de la sociedad.

La instrucción es el primero de todos los elementos de la cultura, puesto que es la que perfecciona y dirige la razón del hombre; de su perfeccionamiento depende el de todos los conocimientos de un pueblo, puesto que no son otra cosa que la obra de la instrucción que ha recibido, y que se puede considerar como su constitución la más inviolable. A partir de esta idea, es evidente que dentro de ella deben caber todas las inteligencias y todas las aspiraciones, que en el momento en que unas u otras se compriman o se excluyan, esta constitución degeneraría en tiranía; y en la sociedad en que tal sucediese, los principios de la igualdad, de la libertad y de la tolerancia, desaparecerían por completo.

La instrucción debe comprender todo lo que cada uno debe saber; debe por tanto ser necesaria, esto es, que tenga por base la jerarquía social, la igualdad política y la igualdad de derechos: y por punto de mira, la superioridad intelectual y la desigualdad de las actitudes; y no debe darla el estado, puesto que por su medio no puede llegarse más que al comunismo intelectual, al nivelamiento de las inteligencias, lecho de Procusto, en el que en lugar de colocar los cuerpos para extenderlos o cortarlos inhumanamente a su medida, se ponen los espíritus con mayor inhumanidad, resultando de este sistema uniforme las agitaciones facciosas y las dolorosas privaciones de la miseria.

Insertaremos aquí la opinión formada por algunos hombres notables a propósito de la instrucción pública dada por el estado, en comprobación de la nuestra.

«En un pueblo que tiene malas leyes, la educación pública es un fuego más: el único recurso que queda a este pueblo, es conservar, con la independencia de la vida privada y de la educación paterna, el medio de tener aun alguna relación con los principios eternales de la justicia y de la verdad.» (Robespierre.)

«¿Hay un sufrimiento para el individuo que oprima más su corazón, que el destierro de sus hijos a escuelas que considera como lugares de perdición; que esta conscripción de la infancia lanzada violentamente a un campamento enemigo para servir al enemigo?» (Ledru-Rollin.)

«La autoridad puede multiplicar los medios de instrucción, pero no debe dirigirla: dirigiéndola se abroga el derecho y se impone el deber de sostener un cuerpo de doctrina; esta palabra sola indica los medios de que se vería obligada a servirse. ¿No veis en último término la persecución más o menos violenta, constantemente siguiendo a toda acción superflua de la autoridad?» (Benjamin Constant.)

«Educación constante y obligatoria (muy bien). Lo mismo que vosotros nos ofrecen Montalambert y los Ignorantinos: ¿qué pretenden estos sino que les entreguemos nuestros hijos para formarlos a su manera? Creedme; sobre esta cuestión, como sobre todas las demás, vosotros, caros ciudadanos, estáis en oposición con la opinión.» (Proudhon, 20 de julio de 1850.)

«Lo mismo que el comunismo exagera la igualdad, el monopolio exagera la unidad: el comunismo y el monopolio piden la unidad por el estado, esto es, por la fuerza, pues el estado no suplica, manda; no da definiciones, decreta leyes; y cuando dice hágase esto, creedme, él no puede permitir que nadie en su presencia diga ni haga lo contrario, porque entonces perdería su naturaleza, dejaría de ser estado o poder.» (El abate Dtuphin.)

«El estado, o por mejor decir, la facción, la secta, el hombre que se apodera momentáneamente de la influencia gubernamental, puede dar muy legalmente a la enseñanza la dirección que bien le plazca, y adornar a su gusto todas las inteligencias por el solo mecanismo de los grados.

»Dad a un hombre la colación de grados; reservaos empero la libertad de enseñar; la enseñanza estará de hecho bajo la dependencia de aquel.

»Yo padre de familia, y el profesor con quien ajusto la educación de mi hijo, no podemos creer que la verdadera instrucción consista en saber lo que las cosas son y lo que producen, tanto en el orden físico como en el moral; podemos creer por el contrario que está mejor instruido quien posee la idea más exacta de los fenómenos y sabe mejor el encadenamiento de los hechos y sus causas; nosotros querremos, pues, enseñarlo según este principio; pero el estado tiene una idea diferente, y cree que para ser sabio es necesario medir y analizar los versos de Plauto y citar sobre el fuego y el aire las opiniones de Tales y de Pitágoras. ¿Y qué es lo que hace? Nos dice, enseñad lo que queráis a vuestro discípulo, que cuando tenga veinte años yo me encargo de hacerle preguntas sobre las opiniones de Pitágoras y de Tales, y de hacerle medir los versos de Plauto: si no está bastante impuesto en estas materias para demostrar que les ha consagrado toda su juventud, ni podrá ser médico, abogado, magistrado, cónsul, diplomático ni profesor. En vista de esto no puedo menos de someterme, puesto que no me atrevo a cargar con la responsabilidad de cerrar a mi hijo tan bellas carreras. El estado me dirá que soy libre; yo le digo que no, puesto que me reduce, o a cerrar a mi hijo las puertas del porvenir, o hacerlo, bajo el punto de vista de mi opinión, un pedante, y con toda seguridad un faccioso turbulento. ¡Si los conocimientos exigidos para el bachillerato tuviesen por lo menos alguna relación con las necesidades y los intereses de nuestra época! ¡Si al menos no fueran más que inútiles! pero son deplorablemente funestos.

»Falsear el espíritu humano parece ser el problema que se han propuesto resolver los cuerpos a quienes ha sido encomendado el monopolio de la enseñanza.» (Bastiat.)

No continuaremos citando dichos y escritos análogos a los que acabamos de presentar, y pasaremos a hacernos cargo de una idea consignada ya en otro lugar, a saber; si es dable o no dejar a la instrucción pública en completa libertad, y dejar al interés privado su desarrollo y perfeccionamiento.

A propósito de esto se alega que la instrucción quedaría convertida en industria; que en la industria no se considera más que lo útil, y que en la instrucción hay más, hay lo bello. Preténdese que solo la parte útil de los conocimientos humanos sería la que facilitaría esa instrucción, que se podría llamar mercantil o negociante, y que ni lo bello de las ciencias, de quien reciben notable impulso nuestros sentimientos, sería considerado bajo su verdadero punto de vista, ni la ciencia misma podría consagrar a su perfeccionamiento las vigilias y los sacrificios que le son indispensables. Dícese que para esto es preciso cultivar las ciencias por solo el amor que se las tiene, si quiere llegarse a resultados importantes y aplicables a la industria. Efectivamente, necesario es estudiar las ciencias por el amor a la ciencia misma, para que los resultados que obtengamos puedan ser de útil aplicación. ¿Pero este amor a la ciencia puede imponerlo la ley? ¿Puede la ley, puede el gobierno formar inteligencias dispuestas a consagrarse con fruto a las investigaciones científicas? No, seguramente: no es la ley, no es el estado los que han presentado esos descubrimientos, testimonios del poder de la inteligencia humana; es la actividad individual la que ha producido cuanto de más grande tenemos en las artes y en las ciencias; es el espíritu humano combatido muchas veces y luchando siempre con la preocupación, hija de la legislación y de los gobiernos, el que se ha abierto camino a través de toda clase de obstáculos para ostentar una débil muestra de su poder. Si esto es así; si la historia de todas las épocas y de todos los países nos lo comprueban, ¿cómo pretender que si el interés individual se apoderase de la instrucción pública, abandonada la ciencia a sí misma, permanecerá estacionaria, y su parte sublime no llegaría al punto en donde puede revelar verdades útiles y de aplicación a las necesidades físicas e hiperfísicas de la humanidad; y que abandonada también su parte bella cesaría el impulso que la sociedad recibe por su medio, disminuyendo en mucho la importancia de la educación moral, que es la que contribuye al perfeccionamiento social?

No nos detendremos mucho a hacer notar lo absurdo de estas suposiciones; bastarános decir que solo son admisibles y valederas para los que consideran en la ley y en el gobierno el único móvil, el único medio de desarrollo y de perfeccionamiento, seres que, formados en una atmósfera ficticia, no saben ni pueden respirar sin que la acción del gobierno lo invada todo, lo sea todo: sin que su pongan a la ley como origen de las convenciones sociales.

Facilísimo fuera demostrar que la acción de los gobiernos sobre las ciencias ha sido completamente negativa; pero no creemos oportuno hacerlo en este instante, y pasaremos a discutir y examinar la relación que debe tener la instrucción pública y privada del hombre con las condiciones morales y sociales de la época en que vive, a fin de que la humanidad pueda cumplir su ley de progreso y llegar al objeto final y supremo de sus aspiraciones.

Servirános a este propósito lo que un filósofo moderno dice respecto a esta grave cuestión. El gran problema de la instrucción privada y pública ha permanecido sin resolución hasta hoy, más bien, no ha sido planteado aun didácticamente. Todo lo que la filosofía y hasta la alta filosofía germánica ha podido hacer con él, se reduce al principio y a la simple consideración general de que la instrucción debe desarrollar en el hombre el conjunto de sus disposiciones físicas e hiperfísicas, esto es, sus facultades corporales y espirituales; y para esto la filosofía no hace aún más que prescribir a la pedagogía funde las reglas de la educación, a posteriori, en la antropología, y especialmente en la psicología y en la somatología; y a priori, en la filosofía misma, y especialmente en la moral y en la filosofía de la religión.

La vaguedad lógica, la indeterminación que reina en la idea de la pedagogía, considerada como ciencia de la educación, y por con siguiente en la naturaleza de los medios que debe emplear esta última, es muy manifiesta para que haya necesidad de exponerlos aquí: concretarémonos, pues, a hacer notar que es precisamente de esta indeterminación didáctica de la pedagogía de donde provienen a la vez esa diversidad de opiniones sobre la educación, tan inmorales como ridículas, y esos innumerables métodos pedagógicos tan dañinos como estúpidos e insensatos. Así es que en lo relativo a la educación privada, los padres, sin apercibirse de la responsabilidad que contraen, fijan hoy cuasi generalmente con sus insuficientes luces el método de educación de sus hijos, cometiendo con esto un verdadero asesinato intelectual, sobre todo, cuando toman por norma de esta educación el fanatismo de sus opiniones políticas o religiosas. En cuanto a los consejos que reciben sobre este particular de sus amigos los más ilustrados y aun los más sabios, se concibe fácilmente que, en la indeterminación didáctica en que yace la grave cuestión de la pedagogía, no podrán en manera alguna producir ventajosos resultados. En efecto, un matemático, un naturalista, un filólogo, un hombre de estado a quienes se consulte, son todos ellos instruidos en su profesión, pero absolutamente incapaces de dar una opinión exacta sobre esta cuestión filosófica. Lo mismo sucede en lo concerniente a la instrucción pública. Los gobiernos, extralimitándose de los derechos que le pertenecen, decretan hoy soberanamente y de un modo armónico con su ánimo estrecho, el método de educación nacional, cometiendo con esto un verdadero atentado, mucho más grave si lo fijan en relación de intereses personales o de pretendidas razones de estado, hostiles a los derechos de otras naciones. Los consejos académicos o universitarios, que debían sobre esto ilustrar a los gobiernos, se concibe asimismo que en el estado imperfecto en que se encuentra aun la pedagogía, estos consejos no podrían hoy extender ninguna luz sobre las decisiones de los gobernantes, pues sus miembros, como simples literatos o sabios, son absolutamente incapaces de decir nada sobre esta difícil cuestión filosófica.

No se puede negar que a causa de la grande influencia de la filosofía en la Germania, se ha mejorado notablemente la pedagogía, no solo en su establecimiento científico, sino que también en su aplicación positiva, especialmente en algunos establecimientos públicos de educación y en otros privados, que han sido dirigidos en armonía con sus principios superiores.

No entra en nuestro objeto actual, que es la filosofía de la pedagogía, reproducir y clasificar los progresos que la educación, considerada como ciencia y como arte, ha hecho real y verdaderamente en sus diversos aspectos teóricos y prácticos. Esta tarea corresponde notoriamente a la historia de la pedagogía. Lo que en la presente filosofía de la pedagogía pertenece esencialmente a nuestro objeto, al menos como cumplimiento de esta decisiva filosofía, es la determinación didáctica y precisa de los principios sobre que reposa el desarrollo histórico de la pedagogía; en una palabra, la filosofía de la historia de la pedagogía.

Señalaremos los principios filosóficos de la historia especial de que se trata luego que hayamos fijado el sistema completo y absoluto de la pedagogía, en el que encontraremos inmediatamente los principios en cuestión; y como preliminar de esta consideración filosófica de la historia de la pedagogía, diremos aquí, para fijar un punto de partida a esta exposición, que el estado actual de la pedagogía, considerada como ciencia, consiste efectivamente en la vaguedad lógica y en la indeterminación; vaguedad que proviene de que en la pedagogía moderna, la educación privada o pública no tiene otro destino didáctico que el de desarrollar en el hombre la reunión de sus facultades físicas e hiperfísicas. Así es que hasta el día la educación no tiene ningún objeto objetivo, ningún fin absoluto que pueda señalar al hombre una dirección cualquiera, encontrándose en esto principalmente su imperfección actual; pues el desarrollo de las facultades humanas a que se contrae hoy la educación, es un objeto subjetivo, o más bien, un medio para un objeto incógnito, puesto que la instrucción moral y religiosa que la pedagogía moderna coloca en la filosofía, y que introduce en la educación para completar el desarrollo de las facultades humanas dándoles un destino semejante, no basta para fijar al hombre un objeto absoluto, por la razón de que la misma filosofía no lo conoce aun.

Estas pocas palabras nos parece dejan entrever, no solamente la imperfección esencial que afecta la pedagogía moderna, sino que también la dirección final que debe darse a la educación para llegar a su último grado de perfección. En efecto, está bien a la vista que falta asignar a la educación un objeto inmutable, de que carece aun enteramente. ¿Mas cuál es el objeto que en el ínterin puede atribuirse a la educación?

Todo lo que podemos indicar respecto a esto, y que indicamos con certitud, es que el objeto que se debe asignar a la educación debe hoy, así como en todos los tiempos, ser conforme al objeto mismo a que la humanidad se dirige en sus diversos periodos de desarrollo; porque es evidente que la educación ni debe ni puede tener otro distinto de la humanidad. Así, considerando el alto grado de certitud que se encuentra en esta verdad, la erigiremos en principio de nuestra investigación, en ley fundamental de todas las determinaciones pedagógicas.

El problema, pues, es fijar a la educación un objeto final de que carece, y se encuentra por lo tanto trasladado previamente al terreno de la filosofía, en que debe fijarse el objeto absoluto de la humanidad, terreno al que traeremos naturalmente las diversas leyes que deben constituir la verdadera legislación de la pedagogía.

Antes de entrar en el santuario de la filosofía para preguntarle sobre los augustos destinos de los seres racionales que forman el objeto absoluto del desarrollo de la humanidad, que tenemos necesidad aquí de conocer, observaremos que desde la más remota antigüedad la religión por sí misma ya nos ha prescrito la marcha que vamos a seguir. El anuncio de la venida del Mesías en el Antiguo Testamento y la llegada del Paráclito en el Nuevo, revelan con claridad un desarrollo progresivo en la humanidad; son, pues, y con propiedad, en toda la verdad lógica de las expresiones, los indicios por revelación del problema del desarrollo progresivo de la especie humana, problema en que la religión propone la solución a la filosofía.

Tiempo es ya de saber que la única relación entre la religión y la filosofía consiste en que la primera, por una gracia inefable del Criador, halló nuevamente en la intimidad del sentimiento del hombre los grandes problemas de sus destinos; y que la segunda, que no podría por la sola cognición concebir estos problemas, debe por la virtud del hombre resolverlos definitivamente. Esta fijación de la relación entre la religión y la filosofía allana y concluye a la vez las interminables disensiones entre las verdades sagradas y profanas.

El primer ensayo bien determinado de tratar de una manera filosófica esta cuestión, es indudablemente el de Lessing en su célebre escrito sobre la educación de la especie humana; pues todos los trabajos anteriores, y aun de su misma época, inclusos las consideraciones de Vico, no tienen aun un carácter filosófico; fue él quien desde luego estableció una idea didáctica de la historia de la humanidad, ejecutada luego por Meiners, Iselin, Herder y otros filósofos no menos distinguidos. Pero hasta después del establecimiento completo de la filosofía trascendental en Alemania, la idea de la historia de la humanidad no se trasforma en este país en verdadera idea de la filosofía de la historia, tomando así en consideración los hechos progresivos del desarrollo de la humanidad, sino también y más esencialmente las leyes que sigue en él.

Sería separarnos completamente de nuestro objeto presentar aquí las diferentes producciones sistemáticas y aisladas en que se ha tentado, con más o menos extensión y éxito, fijar los verdaderos principios de la filosofía de la historia. Mas debemos prevenir expresamente que no se deben confundir con sus producciones didácticas y superiores, fundadas sobre una elevada y decisiva filosofía, las vías fantásticas y falsas por las que siguiendo el impulso secreto de los bandos místicos, la escuela fisiocrática de Quesnay, Mirabeau, Turgot, Condorcet, Mirabeau (el joven), Sieyés y otros, prepararon y sostuvieron en Francia su grande revolución, fundándose en la idea insignificante y puramente empírica de la perfectibilidad del hombre.

Lo que nos importa esencialmente para reconocer el objeto que debemos asignar definitivamente a la educación, es el descubrir en los trabajos modernos sobre la filosofía de la historia cuál es el objeto absoluto de la humanidad, o por lo menos, cuál es su dirección positiva, y según la cual la especie humana se dirige progresivamente a él, para poder llegar así al cumplimiento de sus destinos sobre la tierra. Desgraciadamente, a pesar de los tanteos ingeniosos y de las grandes vías que han sido descubiertas por las modernas investigaciones sobre la historia, el término final de estas investigaciones, esto es, el objeto absoluto de la humanidad sobre la tierra, que es precisamente lo que nos importa conocer, no ha sido descubierto aun ni podrá serlo en los límites del mundo creado, donde permanece aun la filosofía.

Kant el primero, poniendo límites a la razón especulativa, y por consiguiente a la razón práctica, en lo que concierne al perfeccionamiento de sus grandes postulados, ha debido encontrarse en la imposibilidad de reconocer el objeto absoluto de la humanidad. Así es que en su escrito sobre el último fin de las cosas, este filósofo, clasificando este fin en natural, sobrenatural y contra-natural, no hace más que jugar con las ideas del modo que le conviene, sin llegar a un resultado positivo.

De la misma manera los filósofos que han seguido a Kant, variando las barreras que ha querido poner al progreso de la razón especulativa, no han podido llegar a la idea del objeto absoluto de la humanidad; porque las altas regiones donde esta idea se encuentra, no pueden alcanzarse sino por la razón absoluta y con el inmenso poder de su virtualidad creatriz, que no ha sido revelada aun a los filósofos. Bastará aquí para demostrar la carencia de toda idea sobre el objeto final de la humanidad, presentar las vías históricas de los cuatro principales sistemas filosóficos posteriores a Kant, a saber: Hegel, Krause, F. Schelegel y Schelling.

Hegel. Es verdad que este filósofo no perfeccionó su sistema de la filosofía de la historia; pero considerándola tal como él lo ha hecho, y con razón, como la realización en el tiempo de la naturaleza especial y distintiva del hombre, esto es, de la moralidad, nada indica que por este camino Hegel hubiera llegado a la idea del objeto absoluto de la humanidad; pues siguiéndolo, el descubrimiento de él depende de la fundación absoluta de la moralidad, fundación superior, de la cual, a pesar de los progresos decisivos de la filosofía práctica, después de Kant no se ha presentado aun con claridad un problema positivo por los sucesores de este gran filósofo, y por consiguiente ni por el mismo Hegel.

Krause. En su sistema panteístico, como él le llama, solo puede adquirirse la idea de un fin en la humanidad, pero de ningún modo la de un objeto absoluto para los seres racionales, y consiguiente a estos principios el filósofo no mira la historia, es decir, la realización progresiva de la vida humana sino por la analogía con la vida en general, a la que distribuye épocas y edades; a saber: tres épocas ascendentes: infancia, juventud y madurez; y dos épocas descendentes: virilidad y vejez, épocas y edades en que desaparece necesariamente la idea de un objeto final en la especie humana.

F. Schelegel. Concrétase sencillamente a consideraciones puramente religiosas, por manera que su filosofía, si es que tal nombre merece, se reduce únicamente a los simples problemas en que la religión propone la solución a la filosofía, tales como la rehabilitación del hombre, en que este autor se distingue de los demás por asignarla como término de la historia, y que no es otra cosa mas que un simple problema religioso que la filosofía debe resolver: pues cuando esta rehabilitación se verifique por las vías racionales, que la filosofía absoluta presenta hoy, no será otra cosa que el cumplimiento de los destinos relativos de la actual especie humana.

Si consideramos lo que este autor dice de esta rehabilitación del hombre y sobre el establecimiento de una teocracia final, y sobre todo, de una palingenesia, no tendríamos que alegar más pruebas para no ver en su pretendida filosofía otra cosa que las manifestaciones místicas producidas y ordenadas bajo las formas superiores de la filosofía moderna.

Schelling. Sus ideas sobre la filosofía de la historia son buenamente una poesía panteística, como lo es de necesidad todo su primer sistema de filosofía, aunque lo defiende enérgicamente de esta acusación. En efecto, luego que en su principio primero, en la identidad absoluta, no puede asir el carácter del absoluto, esto es, su reflujo en el momento cremático, o más bien, su determinación negativa en este mundo creado, y que por tanto no puede entender la esencia misma del absoluto, que en un mundo acremático constituiría la determinación positiva de la idea del absoluto, el filósofo se ve obligado, a pesar de su repugnancia poética, a no poder atribuir a su absoluto sino una facultad igualmente cremática y opuesta a la facultad creatriz: esto es, el simple logismo de la racionalidad determinatriz, con la cual, y mediante una revolución forzada, engendraría el universo. Según esto, y haciendo derivar por una vía necesaria e inevitable el universo entero de su principio único, este universo, cualquiera que él fuese, a pesar de su aparente y arbitraria emancipación poética de toda ley, es necesariamente idéntico con su principio absoluto, y esto es lo que constituye el panteísmo. Así es que a pesar de sus esfuerzos le ha sido imposible legitimar la idea de la libertad tal como la establece en su sistema, y por consiguiente con mayor razón la idea de la historia, que fija en el desarrollo insensible de la manifestación de Dios en el mundo, lo que es un error. Viéndose obligado a considerar esta manifestación como necesaria, el filósofo destruye por tanto, no solo la libertad del hombre para su progresivo desarrollo histórico, sino que también la libertad del mismo Dios; por manera que ni resulta, ni puede resultar de su filosofía de la historia, ningún objeto absoluto o supremo para el hombre, no habiendo por consiguiente en su pretendido desarrollo de la manifestación de Dios ningún objeto determinado, siendo todo arbitrario e incierto.

Según lo dicho, los progresos de la gran filosofía germánica no han comprendido aun la idea del objeto absoluto de la humanidad, y por consiguiente, colocándonos al lado de esta filosofía, en la que esperábamos mejor suceso, encontramos faltarle el elemento esencial e indispensable para cumplir la educación.

Felizmente, lo que la filosofía germánica no ha podido hacer aun, lo ha ejecutado la filosofía absoluta, que descubre las altas regiones de las verdades filosóficas: a ella, pues, iremos a tomar la grande idea del objeto absoluto de la humanidad.

Concíbese inmediatamente que la fijación del objeto absoluto de la humanidad debe ser independiente de todas las condiciones físicas o terrestres del hombre; concíbese también que en las regiones racionales, donde debe tener lugar esta alta fijación, es producida y originada por la razón práctica, esto es, que su principio debe ser puramente moral, puesto que es en la moral donde se manifiesta la naturaleza propia y distintiva del hombre considerado como ser racional; y es a esta naturaleza propia del ser racional a la que debe ser adecuado el objeto absoluto de la humanidad. Así es, que en el dominio de la moral, comprendiendo toda su extensión, la idea del objeto absoluto del hombre se une necesariamente a la de la ley moral como un complemento indispensable de este último; porque sin objeto absoluto la ley moral, por augusta que sea en sí misma, no tendría ningún fundamento racional. Se concibe que el objeto final del hombre, considerado como base racional de la fundación de la ley moral, debe constituir el bien absoluto del ser racional, término de toda creación, y que debe también superar ese valor, a lo que la filosofía práctica de Kant llama bien supremo, donde van aun comprendidas las condiciones físicas de la dicha.

Comprendiendo así el dominio entero de la moral, esto es, reuniendo a la ley moral el objeto absoluto del hombre, su indispensable complemento, se reconoce que la verdadera filosofía práctica, estando sin embargo en su absoluta generalidad, debe de una parte determinar a priori la ley moral, lo que constituye la fijación de la humanidad; y de otra, determinar igualmente a priori el objeto absoluto del hombre, lo que constituye la fundación de la moralidad, y establece una conexión racional entre la ley moral y el objeto absoluto. Pero de estas dos partes de la filosofía práctica, la primera, que forma la fijación de la moral, ha sido tratada únicamente y perfeccionada por la alta filosofía germánica desde su principio, por Kant mismo, que fijó así perentoriamente la ley moral en la legislativa de las acciones espontáneas del hombre, en su actitud para llegar a las leyes universales. La segunda de estas dos partes, y que forma la fundación de la moralidad, no ha sido introducida aun en la filosofía práctica ni aun en Alemania, probablemente a causa de la viva satisfacción que esta revolución, desapercibida para la fijación definitiva de la moral, había producido generalmente, y quizá a causa también de la preocupación de los filósofos alemanes para completar didácticamente el sistema de Kant y llevar la especulación a las regiones más elevadas.

El solo filósofo que ha sentido este defecto de la filosofía práctica sin poder no obstante darse cuenta de él, fue el célebre teólogo Schleiermacher, que acusó de insuficientes todas las doctrinas morales, desde Platón a Kant y Fichte; mas por lo mismo que él no pudo aún fijar este punto esencial, no obtuvo para su crítica ningún resultado positivo.

Tampoco este defecto esencial de la filosofía práctica pudo escaparse enteramente a la sagacidad de Kant, que en la imposibilidad de llegar a la idea misma del objeto absoluto del hombre, idea indispensable para completar el sistema de la filosofía práctica, trató de suplirla con un raro presentimiento de la verdad, por medio de sus dos grandes postulados de la inmortalidad del alma y de la existencia de Dios, remunerador de las acciones morales: postulados que tomó prestados de la religión cristiana, siendo esto lo único que pudo hacer, desconociendo, como desconocía, la infinita virtualidad de nuestra razón.

Únicamente por el ejercicio de virtualidad infinita de su razón, es como el hombre puede constituir, en toda la fuerza de esta expresión, la idea del objeto absoluto de su existencia sobre la tierra.

Después de haber reconocido de un modo irrecusable la necesidad de esta parte complementaria de la moral, nos concretaremos a señalar, o más bien, a aclamar el resultado trascendente de que se trata, declarando que el objeto absoluto del hombre consiste en su creación propia, por la cual puede únicamente obtener la inmortalidad, llenando los fines sublimes de su misión divina, de su existencia sobre la tierra.

Por el establecimiento de esta augusta idea, y quitando el velo al destino absoluto del hombre, y estableciendo una conexión racional entre la moral y la inmortalidad, la moral recibe una finalidad absoluta, y las acciones morales del hombre, además de su dignidad propia, toman desde ahora el carácter profundamente religioso de una inmediata y santa validez.

Conocemos, en fin, el objeto absoluto de la humanidad, tal como nos lo ha mostrado la filosofía absoluta, tal como lo buscábamos aquí, para poder completar el sistema didáctico de la pedagogía; pero en esta determinación absoluta del objeto final del hombre, la idea que presentamos y fijamos es aun trascendente, y no puede así recibir una aplicación inmediata en las regiones temporales en que se trata hoy de constituir por necesidad la educación.

En efecto; el objeto absoluto de la especie humana, tal como lo hemos presentado, no es aun el objeto inmediato de la humanidad actual; es el objeto final de la humanidad entera al que después de su completo desarrollo debe llegar si quiere atender a sus destinos absolutos sobre la tierra. Así a cada paso de su desarrollo progresivo, la humanidad se dirige necesariamente hacia este objeto final y absoluto de su existencia; pero esta dirección constante e idéntica no se realiza a cada grado del progreso de la humanidad sino por las determinaciones especiales y apropiadas a este mismo grado, es decir, por el grado de realidad que la humanidad ha adquirido hasta entonces. Resulta naturalmente de esta marcha progresiva de la especie humana una dirección constante hacia el objeto final que acabamos de presentar, y una serie de objetos sucesivos, subordinados a este objeto absoluto, que sirven, el uno después del otro, para ligar o fijar progresivamente la dirección constante de que se trata.

La determinación a priori de esta dirección, realizada positivamente en los diferentes objetos sucesivos por los que se encuentra así determinada tal marcha progresiva, es el verdadero y único objeto de la filosofía de la historia. Es, pues, en la filosofía de la historia, tal como la acabamos de concebir a priori, donde se debe investigar el objeto especial de la humanidad en la época presente de su existencia, para poder señalar a la educación privada y pública el verdadero objeto que debe tener hoy, y que le falta aun enteramente. Pero si esto es posible, es en la misma filosofía de la historia donde debemos buscar la dirección constante de la humanidad hacia su objeto final, para poder desde el presente señalar de un modo definitivo a la educación su objeto absoluto, en el caso de que esta alta dirección permanente de la humanidad se encontrase ya hoy establecida suficientemente, para ofrecer a la educación un objeto positivo únicamente, y como tal, susceptible de una aplicación inmediata en el estado actual del desarrollo de la humanidad o de la realidad humana. Podemos decir que esta doble investigación, y especialmente la última, será coronada de un éxito completo, y que por consiguiente desde hoy podremos señalar definitivamente a la educación un objeto final y absoluto de que tiene urgente necesidad.

Pero antes se deben fijar algunas ideas positivas concernientes a la filosofía de la historia, confirmando así, de una parte, que los diferentes objetos sucesivos del progreso de la humanidad son los que únicamente en la duración de su obtención respectiva pueden fijar lo que se debe llamar periodos históricos; de manera que, en tanto existen estos objetos realmente distintos, en tanto existen semejantes periodos; y por otra parte, que después de la determinación a priori de la filosofía de la historia y que la dirección constante de la humanidad hacia su objeto absoluto se encuentra fijada didácticamente, es cuando solamente puede establecerse, y se establece con efecto, la verdadera ley de progreso de la especie humana. Así es que para nuestro objeto debemos descubrir en la filosofía de la historia: 1.º el objeto especial del actual periodo histórico para señalarlo a la educación de hoy; y 2.º y con especialidad, la ley general del progreso de la humanidad, para señalar definitivamente a la educación su objeto final y absoluto.

Hay que notar, que puesto que la verdadera filosofía de la historia no puede establecerse antes del descubrimiento del objeto absoluto de la humanidad, al que necesariamente debe subordinarse, es evidente que, no obstante las grandes vías históricas que se han desarrollado en Alemania por el influjo de la filosofía trascendente, la filosofía de la historia, no ha podido establecerse aun en este país ilustrado, pues como queda dicho más arriba, el objeto absoluto del hombre ha permanecido desconocido hasta el día. Es por tanto la filosofía absoluta la que ostentando el objeto final de los seres racionales, ha podido definitivamente proceder al establecimiento didáctico e infalible de la verdadera filosofía de la historia: en ella es donde debemos buscar los objetos especial y general que se han de dar a la educación.

Suponemos aquí que el lector conoce la filosofía de la historia, pues sería salirnos de nuestro objeto reproducir las deducciones que lleva consigo su establecimiento: es necesario que su estudio sea anterior para ocuparnos aquí exclusivamente de la aplicación de que se trata. A pesar de todo, para los que no tengan conocimiento de ella y que se hallarían embarazados en la presente aplicación, ponemos en forma de resumen el sistema de las determinaciones fundamentales, que como partes constituyentes, obran el establecimiento de esta difícil filosofía de la historia, aguardada en vano hasta ahora.

Cuadro sinóptico de la Historia, formado con arreglo al génesis de la Filosofía absoluta.

Cuadro sinóptico de la Historia

Objeto de la Historia.

Mundo primitivo. Antiguas especies humanas.

Condiciones físicas. Revolución del globo y del sistema solar.

Desarrollo absoluto. Virtualidad hiperfísica de los seres racionales. Virtualidad creativa.

Realización de la idea absoluta y del bien absoluto. Agathodemonía.

Creación del falso absoluto y del mal absoluto. Cacodemonía.

Destrucción perversiva de las condiciones hiperfísicas de los seres racionales. Caídas morales.

Condiciones morales. Sucesión de muchas especies humanas.

Cumplimiento final de la ley del progreso. Demonismo.

Cumplimiento final de la ley de creación. Individualismo absoluto.

Mundo nuevo. Actual especie humana.

Condiciones físicas. Disposición de las razas humanas.

Objetos individuales de la humanidad. Reinado de los patriarcas. Tiempos de las tradiciones.

Objetos universales de la humanidad. Reinado de los pueblos. Tiempos de la historia.

Época del Criador o de la Providencia. Era de los objetos físicos o relativos a nuestra existencia terrestre. Finalidad de la creación del hombre.

Objetos corporales.

Objetos positivos. Periodo 1.º Objeto sensual.
  Leyes del desarrollo del periodo 1.º Génesis de los tiempos antiguos.
  Hechos del desarrollo del periodo 1.º Historia de los tiempos antiguos.

Objeto negativo. Periodo 2.º Objeto moral.
  Leyes del desarrollo del periodo 2.º Génesis de los tiempos clásicos.
  Hechos del desarrollo del periodo 2.º Historia de los tiempos clásicos.

Objetos espirituales.

Objeto negativo. Periodo 3.º Objeto religioso.
  Leyes del desarrollo del periodo 3.º Génesis de los tiempos medios.
  Hechos del desarrollo del periodo 3.º Historia de los tiempos medios.

Objeto positivo. Periodo 4.º Objeto intelectual.
  Leyes del desarrollo del periodo 4.º. Génesis de los tiempos modernos.
  Hechos del desarrollo del periodo 4.º Historia de los tiempos modernos.

Época del destino o de la fatalidad. Era de los objetos transitivos. Establecimiento de la ley del progreso.

Condiciones racionales que han sido preparadas por esta era por la influencia de la Providencia en la era presente.

Creación de la finalidad. Finalidad en el desarrollo ulterior de la humanidad.

Leyes del desarrollo del periodo 5.º

Principios de ese periodo.

Reunión de los elementos pasivos de 1.º y 3.º periodo. Desarrollo temporal del bien. Creencia fundada sobre la revelación. Establecimiento exclusivo del partido social o de derecho humano.

Reunión de los elementos creados del 2.º y 4.º periodo. Desarrollo temporal de la verdad. Certitud fundada sobre la razón. Establecimiento exclusivo del partido social o de derecho humano.

Fin de este periodo.

Transición final del bien a la verdad. Transición religiosa de la heteronomía a la autonomía del saber humano. Bien absoluto.

Transición final de la verdad al bien. Transición filosófica de la autonomía a la heteronomía del saber humano. Verdad absoluta.

Hechos del desarrollo del periodo 5.º Historia de los tiempos actuales.

Emancipación espontánea de la razón humana. Periodo 5.º

Resultados racionales que se cumplirán en esta era crítica como oposición funesta o como preparación saludable de la era siguiente.

Resultados funestos del aneanticismo de las leyes morales hasta la extinción de la idea de su origen divino. Reproducción y dominación de la idea absoluta del mal. Nueva caida moral del hombre.

Vuelta a su estado primitivo de pureza moral. Rehabilitación moral.

Preparación a su estado final de inmortalidad. Desarrollo de la razón absoluta.

Resultados saludables. Ensanche de la razón humana y de sus actuales condiciones físicas o terrestres. Cumplimiento de los destinos relativos a la humanidad con respecto a sus obstáculos terrestres.

Época del hombre o de la razón. Era de los objetos racionales o absolutos. Perfección de los destinos absolutos de la humanidad. Cumplimiento de la creación del hombre.

Dualidad distintiva en los objetos.

Objeto de la verdad absoluta. Periodo 6.º
  Leyes del desarrollo del periodo 6.º
  Hechos del desarrollo del periodo 6.º

Objeto del bien absoluto. Periodo 7.º
  Leyes del desarrollo del periodo 7.º
  Hechos del desarrollo del periodo 7.º

Unidad sistemática de los objetos absolutos. Cumplimiento final de la ley de creación. Identificación de la verdad absoluta y del bien absoluto en el hombre. Individualismo absoluto de los seres racionales.

Condiciones morales. Establecimiento de los objetos de la humanidad.

La Instrucción pública y la Sociedad. (pag. 26.)

Tal sería esta filosofía de la historia, que a más de su valor didáctico en el dominio de la historia misma donde produciría una reforma definitiva, ofrecería también con infalibilidad la fijación absoluta de los destinos del hombre, descubriendo, no solo el origen de la actual especie humana, sino que también y muy principalmente; el término glorioso de su existencia; y precisamente por esta propiedad es por la que esta filosofía de la historia se convierte en la guía y regla fundamental de todas las ciencias morales, y por consiguiente de las ciencias de la educación.

Examinando en este sistema absoluto de la historia los diferentes objetos progresivos de la humanidad, se reconocen que en su actual periodo, esto es, en el quinto periodo histórico, que principia después de la revolución francesa, existen a la vez dos objetos distintos, resultantes respectivamente de la reunión, por un lado, de los objetos pasivos del primero y tercero; y por otro, de los objetos activos del segundo y cuarto. La tendencia especial de estos constituye dos partidos políticos; el uno, que podremos titular de derecho divino, y formado sistemáticamente de los objetos pasivos del primero y tercer periodo históricos; y el otro, de derecho humano, compuesto también sistemáticamente, de los objetos activos de los periodos segundo y cuarto. Estos dos partidos marchan y constituyen separadamente los dos objetos compuestos y sistemáticos del periodo actual, de manera que, siendo ellos simultáneos y diametralmente opuestos el uno al otro, este quinto periodo de la humanidad constituye una absoluta antinomia social, formando por la primera vez un verdadero periodo crítico; pues por la exclusión recíproca de los dos objetos que en él dominan, no existe propiamente en él ningún objeto universal para la humanidad, esto es, ningún objeto que pueda ser seguido por todos los hombres.

No repetiremos lo que ya hemos presentado de un modo evidente en el cuadro anterior, y nos concretaremos a insistir en que el carácter distintivo del quinto periodo histórico es la ausencia de todo objeto moral absoluto para la humanidad, y deduciremos para nuestro problema del cumplimiento de la educación por el conocimiento de un objeto absoluto en la humanidad, la triste consecuencia de que bajo el punto de vista material en que se presenta hoy esta, la educación privada y pública está por necesidad desprovista de todo objeto universal. Esta consecuencia es legítima y arreglada a la ley fundamental de las investigaciones pedagógicas tal como las dejamos establecidas más arriba, al reconocer y demostrar que el objeto de la educación debe ser conforme al de la humanidad, y como tal, esta consecuencia agrava mucho su actual posición, cerrándole, por decirlo así, el único camino que se presentaba para que saliesen las generaciones próximas del funesto e intrincado laberinto en que se encuentran las presentes.

Lo dicho basta para demostrar la imposibilidad en que se encuentran los gobiernos y sus agentes de poder dar a la instrucción pública una dirección conveniente.

Cuando el objeto de la humanidad es desconocido, ¿cuál debe ser el de la instrucción pública?

Imprimirle una marcha que no esté en armonía con la de la humanidad, es inmensamente perjudicial, pues violentando así las leyes inmutables de la razón del hombre, los frutos que se obtienen son de necesidad amargos.

Cuando se demuestre cuál es el objeto de la humanidad en la época actual; cuando los gobiernos hagan ver que este objeto y la marcha que hacia él emprende la humanidad les son conocidos, entonces, y solamente entonces, será cuando podrán dirigir la instrucción pública e influir sobre ella de un modo beneficioso a la sociedad y a los individuos, a los gobiernos y a los pueblos; pero con la precisa e indispensable circunstancia de que la dirección que le den, la influencia que sobre ella ejerzan, sea conforme y en dirección a él.

Obrar de distinto modo es pretender sobreponerse a la humanidad; es aspirar a poner una barrera que intercepte el camino que sigue el espíritu del hombre en virtud de intuiciones de divino origen; es soñar con detener el carro en que camina el género humano por la rápida pendiente de los siglos. Las consecuencias de obrar de un modo diametralmente opuesto, son funestísimas para la sociedad y para los gobiernos; para la una, porque tiene que hacer sacrificios inmensos para vencer aquellos obstáculos y salvar aquellas barreras; para los otros, porque después de haberse rodeado de ruinas y de sangre, no tienen otro camino que reconocer su impotencia, y admitir como justo y como bueno, como útil y realizable, lo que no solo desecharon ayer, sino que estigmatizaron con el sello del mas terrible anatema.

Únicamente hay un camino en el que pueden salvarse por parte de la sociedad y por parte de los gobiernos los graves inconvenientes que trae en pos la oposición de principios radicales, y la falta del conocimiento del objeto supremo de la humanidad. Este camino es la libertad de examen y de discusión, libertad que no puede realizarse sin que igualmente lo sea la instrucción pública y privada del hombre.

Para que la discusión sea libre; para que las ideas que se impugnan y defienden puedan aparecer de un modo incondicional, tales como ellas son, es necesario entregarlas a sí mismas; es necesario que la acción del gobierno no las toque en ningún punto, para que se presenten a sufrir el examen de la razón, desprovistas de toda clase de recomendaciones, de toda clase de censuras. Únicamente en este caso es cuando las ideas pueden darse a conocer tales como son en sí, y únicamente entonces es cuando el espíritu humano, libre de toda prevención favorable o adversa, podrá aceptarlas o desecharlas por verdaderas o falsas. Para que esto se verifique es indispensable que la razón del hombre no esté preparada de antemano por el espíritu de escuela o de partido, espíritu que nadie imprime en el modo y forma que los gobiernos con sus halagos a la vanidad, con sus recompensas a las ideas en armonía con su particular interés, con supresión sobre los pensamientos y sobre la razón, que considera en oposición con su conveniencia o con su interés particular y mezquino.

Cuando la educación no sufra la presión gubernativa; cuando la escuela oficial no ejerza ninguna clase de influencias morales ni físicas sobre los individuos, entonces será cuando despejado el campo de la discusión, cuando rotas las trabas que ligan a los espíritus, cuando elevada la razón hacia el principio absoluto de su origen, podrá estudiarse objetiva y subjetivamente a sí misma; podrá investigar el punto hacia donde se encuentra situado el objeto supremo de su misión providencial sobre la tierra, los medios y el camino que debe seguir para dirigirse a él: conocimiento que será producto de un verdadero y completo análisis, del que resultará la unión sistemática de los dos principios en que se encuentra dividida la humanidad en la época actual, y la consiguiente terminación del crítico periodo en que se halla.

Al terminar esta introducción, más larga de lo que nos pudimos figurar en un principio, debemos dirigirnos dos preguntas en vista de los principios que dejamos consignados en ella, y precisamente en el terreno de la filosofía. ¿Podrán tener una ejecución positiva hoy? ¿Podrían sin inconvenientes admitirse en el terreno de los hechos y con aplicación especial a nuestro país?

La contestación a estas preguntas no es ya de este lugar: en otro sitio emitiremos nuestra opinión de hoy: que los hombres que piensan nos digan la suya.

{Texto de las páginas 7 a 29 de La instrucción pública y la sociedad, Madrid 1854.}