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Más sobre la escuela
I
La escuela y el arte
Decía M. Sluys, en el Congreso internacional del Arte público, definiendo esta educación para la belleza: «No se trata de introducir cursos especiales de arte, sino de dar a todas las actividades escolares un carácter estético, de colocar a los niños en un medio impregnado de arte, de ejercitarlos en sus elementos primarios.» Desde luego se comprende lo que la formación del gusto desde la escuela contribuirá a la del ideal, en la educación de la democracia. La tendencia de llevar el arte desde la persona al interior de la escuela, de cuidar desde el punto de vista estético de todas sus disposiciones, tanto de su construcción, mobiliario y decorado, frescos y estampas murales, como del manejo por educadores y educandos de fotografías, dibujos, vaciados, tarjetas postales, series ornamentales, revistas de arte, cuadernos con cubiertas ilustradas, láminas artísticas, vistas peliculares, [79] proyecciones luminosas, siluetas articuladas de hombres y animales, &c., &c., en el Continente es originaria, por lo menos en gran parte, de Alemania, donde está cada vez en mayor predicamento. Pero en Bélgica ya puede estudiarse bien, por el gran impulso que le imprimen de consuno el Estado, el municipio y las iniciativas particulares.
Las organizaciones municipales, que en las grandes ciudades se hallan en manos de los liberales (y aun de los socialistas podría decirse), tienen la primacía en intensidad, buen gusto e importancia educativa. Tal es el sentido de las circulares, folletos, programas y colecciones de estampas y de frisos decorativos, que reparte profusamente la Administración comunal de lnstrucción pública de Bruselas, muy preocupada en la formación de un personal apto para esta nueva enseñanza, que, en opinión de algunos, es la más fecunda de la pedagogía.
La estética, como la moral, han de ser objeto en la escuela de prácticas constantes. Gante, Lokeren, Lieja, donde se han rechazado las imágenes tendenciosas (contra el alcoholismo, v. gr.), Amberes, Lovaina (donde M. Mallinger y su sociedad «El arte en la escuela y en el hogar» estudian la manera de reducir la empresa al mínimo de coste indispensable, a fin de extender el goce del arte al mayor número posible, mediante una módica cotización de los niños de las escuelas, la publicación de un Boletín y la organización de colecciones completas circulantes), así como otras grandes ciudades, siguen con ardor este interesante movimiento.
En Amberes principalmente, debe señalarse el desarrollo concedido a los frescos murales de las escuelas, ya de suyo artísticas hasta en las habitaciones más íntimas. Débese en gran parte a [80] Van Huyck el acuerdo adoptado por el Ayuntamiento en Julio de 1896. Los alumnos premiados de Bellas Artes, bajo la dirección de un maestro y asociados a los designados para el caso por la Escuela de Arquitectura para colaborar con ellos a un conjunto armónico ornamental, tienen obligación de decorar una o varias clases de las escuelas de la ciudad. La Administración municipal les da por ello 3.000 francos. Así, en muchas, se ven ya frescos que representan acontecimientos de la historia nacional, escenas druídicas y merovingias, o de caza y pesca prehistóricas, talleres de varios oficios, el cultivo e industria del lino en Flandes, los artesanos, &c.
En Francia, según M. Riotor{1}, debiera organizarse por el ministerio de Bellas Artes una comisión permanente, a la cual se subordinaría una sociedad privada, ya en vías de formación, con el siguiente objeto: 1) mejorar la arquitectura de los locales escolares y pintar sus interiores de claro, verde a la aguada o amarillo de Nápoles; 2) constitución con donativos o por compra, si se obtuviesen los créditos necesarios, de un fondo nacional circulante de fotografías, litografías, estampas, aguas fuertes, acuarelas, publicaciones de arte etcétera; 3) llamamiento a todas las sociedades de transportes para que aporten a dicho fondo sus bonitos anuncios; 4) obtención de la ayuda de las escuelas industriales para el pegado de las telas y marcos; 5) obligar a los pensionados en Bellas Artes y Artes aplicadas, del Estado, de los departamentos y las ciudades, así como a las sociedades de Arte, a que decoren una clase o una escuela, según un proyecto estudiado, en su país; 6) editar [81] o circular tarjetas ilustradas y vistas fotográficas, abono gratuito a revistas de arte, donativos de libros, &c.
Los editores y productores principales de estampas artísticas y especiales para escuelas, son los de Bruselas, Namur, París, Berlín, Léipzig, Carlsruhe, &c.
¿Y en España?
II
Las escuelas francesas en Oriente
Interesante Memoria la de M. Charlot, a propósito de un viaje de inspección para estudiar las condiciones en que las escuelas francesas funcionan en Egipto y en el imperio otomano y las reformas que deben implantarse para propagar el idioma, y con él el pensamiento y los mercados de Francia. Trata de 116 establecimientos.
Empieza estudiando los congregacionistas, y después de hacer justicia a su abnegación, paciencia y sacrificios, traducidos en numerosos hospitales, dispensarios, orfanatos y escuelas, desde las humildes de los hermanos de la Doctrina cristiana, o de las hermanas de San José, hasta los grandes colegios de Anturah y de Beirut, y de mencionar con encomio el Instituto bíblico de Jerusalén, «oficina de libre y penetrante exégesis», dirigido por el padre dominico Legrange, pasa a estudiar el [82] método, espíritu y tendencias generales de los centros congregacionistas. Ya no volvemos a encontrar el elogio. Su pedagogía no puede ser más atrasada y tendenciosa. Mucha gramática abstracta; la historia, además de ser una incomprensible retahíla cronológica, no suele pasar de las edades antigua y media; la geografía es una lista de capitales, sin que los alumnos sepan qué es una capital; la literatura, la retórica, mera recitación mecánica de autores olvidados, de los que tampoco conocen un sólo párrafo; mucha lógica formalista del razonamiento; concertaciones estudiadas de memoria con preguntas y respuestas, que aplaude el auditorio... Ni por casualidad, nada del saber vivo y de los conocimientos prácticos que reclama la misión de las escuelas francesas en Oriente. Conceden alguna importancia a la educación física, salvo a la higiene, a la limpieza y al baño. La educación moral con frecuencia va contra la dignidad y rectitud del niño: los castigos corporales, la restricción mental, el disimulo, la mentira, no sólo no se castigan, sino que se encuentran muchas veces en las relaciones normales de maestros a discípulos. En fin, la tendencia de las congregaciones es de un proselitismo que les enajena las simpatías, principalmente, de la población musulmana, porque se dicen órganos de Roma y Francia, para unir las numerosas sectas cristianas y volverlas al redil de la verdadera Iglesia.
Pasa después de esto revista a las diferentes escuelas laicas: a la de la familia Girard, en Ramleh; a la de Belletaz, en Brussa; al Colegio Esnault, del Cairo; a la Escuela Augier, de Beirut... Estas, a despecho de sus infinitas dificultades, tienen muy otro espíritu. Al colegio Faure, de Constantinopla, asistían: 11 católicos, 13 armenios gregorianos, 89 [83] griegos ortodoxos, 22 israelitas, 18 musulmanes y 3 protestantes, lo cual prueba sus simpatías y tolerancia.
Auxilian a Francia, sin pesar nada en sus presupuestos, las escuelas de la Alianza israelita universal, por sus métodos, espíritu y enseñanzas en francés. En algunos sitios, como en Beirut, Caiffa y Jaffa, tienen muy bien organizado el aprendizaje. También se enseña en francés en las interesantes escuelas greco-católicas, que además organizan la enseñanza popular de los adultos con tal ahínco, que en Damasco buscan a los alumnos hasta en sus mismas casas. Sus maestros, los salidos del seminario de Santa Ana, dirigidos por los Padres Blancos, valen extraordinariamente. Las escuelas de los maronitas están más o menos en el mismo sentido, y hay numerosos cursos de francés en otras escuelas a las cuales podría facilitar Franela el personal que los desempeñara convenientemente.
He aquí, en fin, las conclusiones de M. Charlot: 1) supresión del concurso del Estado a las escuelas congregacionistas de gran proselitismo, manteniéndolo sólo para algunas y en la medida en que sirvan a la nueva Francia; 2) no hacer a éstas concurrencia con otras laicas, allí donde la representen bien, frente a las demás órdenes católicas italianas y austriacas y algunas misiones protestantes de América, Inglaterra y Alemania; 3) sostener las escuelas laicas y crear otras, a las cuales la colonia francesa que exista en los diferentes países debe prestar su concurso, como lo presta la del Cairo, por medio de la comisión que preside M. Maspero; 4) mejorar los programas con conocimientos prácticos industriales y comerciales; que todos los años un profesor y una veintena de [84] jóvenes de los Institutos comerciales recorran en misión las principales ciudades de Oriente, estudiando sus mercados; 6) respeto y tolerancia para todos los cultos, abriendo las escuelas a sus diversos sacerdotes, para que en las mismas instruyan sobre su doctrina a sus correligionarios; 7) respeto también para sus costumbres y tradiciones, en pago de su hospitalidad.
Después aconseja cómo deben reclutarse los maestros para las escuelas laicas orientales (que luchan mucho además con la dificultad de locales, sumamente caros) y excita toda suerte de concursos para una obra a que la actividad del ministro y los auspicios de la «Misión laica», con su escuela «Jules Ferry», para formación del personal, así como el grupo de los «Amigos de Oriente», de la Alianza Francesa, hacen presagiar prósperos resultados.
III
Los maestros en Italia
Con motivo de la Exposición de Milán, los Congresos reunidos para tratar cuestiones pedagógicas han tenido una señalada importancia; han ofrecido la muestra del espíritu que agita la reforma en nuestro tiempo, gravitante alrededor de la adecuación de las organizaciones de enseñanza con las exigencias de la creciente general cultura. No [85] basta enseñar a todos los ciudadanos a leer y a escribir, hay que elevar a todos los que saben, analfabetos muchas veces de hecho, a los progresos de la idea. De ahí la enseñanza popular de los adultos, tímidamente organizada todavía, más o menos obligatoria en algunas partes, afirmada especialmente con cierta inquietud del lado profesional, aunque sobre base íntegramente cultural. Las naciones que, como Italia, cuentan 13.000.000 de analfabetos, tienen que supeditar a la primera tarea toda esta obra. La ignorancia casi absoluta del mayor número es para los Estados una debilidad o un peligro político y económico; es, además, una vergüenza.
El «Congreso de los maestros» y el de las «Obras de educación popular»: he ahí las dos reuniones que nos describe M. Roger{2}. El primero era el VI organizado por la Unione Magistrale, cuya historia es la de la enseñanza primaria italiana en estos últimos años. Dicha unión es la cooperación, el concierto privado de los maestros para la reforma de la escuela, y nació de «la necesidad en que se ha encontrado Italia de esparcir la instrucción, bajo pena de una interrupción en su desenvolvimiento económico». Cuando en 1878 formaron los maestros su primer grupo, Associacione Magistrale, la situación de la nación no era idéntica que la de Francia; no podía seguir los mismos rumbos estadistas. Para ésta se abría el período heroico de su historia de la enseñanza. A partir de 1879, Julio Ferry, con el concurso del Parlamento, establecía la enseñanza laica, gratuita y obligatoria. Se fundaba una escuela en cada aldea; su funcionamiento [86] normal quedaba asegurado, desde luego, con la adquisición de un local conveniente, la preparación de los maestros, su retribución regular, y en cierto número de municipios, es verdad que no demasiado grande, con la Caisse des Ecoles. Luchas y considerables esfuerzos no faltaron; pero el espíritu público, o mejor dicho, según ocurre en un país de grande centralización imperante, la opinión del pequeño número que piensa, por el resto de la nación, era favorable a la noble empresa. Se luchó contra algunos principios; nadie lo ha hecho contra la escuela. El obstáculo económico no existió; la prosperidad de la Hacienda permitió, sigue permitiendo, consagrar a la enseñanza los millones indispensables. En cambio Italia era entonces muy otra cosa. La instrucción obligatoria, que sancionaba una ley, era completamente ilusoria. La escuela, tenía que luchar, lucha todavía, contra el espíritu público, ¡insuficientemente preparado, y contra las dificultades financieras. Tampoco para crear una potencia favorable a la instrucción podía contar con la irradiación de una potencia central; mientras en Francia los municipios soportaron las caras sin demasiadas resistencias, sabiendo que el Estado les ayudaría y que hasta en ocasiones acabaría por asumirlas por completo, en Italia, a pesar de la reciente unidad, provincias y municipios no han renunciado a su autonomía, imponen más bien sus propias tendencias a los elegidos que se dejan plegar a su influencia. Para transformar en estas circunstancias el espíritu público, no basta, pues, obrar sólo sobre un pequeño número, hay que llegar a la masa. ¡Tarea difícil donde hay que convencer a analfabetos y a casi iletrados del valor y ventajas de la instrucción, de imponerse sacrificios de tiempo y de dinero para lograrla! [87]
He ahí la razón de los dos distintos procedimientos. Las más ricas provincias italianas no consintieron entonces en los desembolsos necesarios; muchas todavía andan harto atrasadas. ¡Por algo existe aún la cuestión del Mediodía! El respeto a la autonomía es a estas fechas grave obstáculo para la reforma escolar. Por eso al lado de la obra legislativa es esencial el estudio de la cooperación privada cuando se trata de historiar la pedagogía italiana. El primer núcleo de maestros apenas tuvo vida. La situación era deplorable no tenían seguridad ninguna de conservar su puesto, su sueldo, su retiro; las escuelas, en número infinito, carecían de la más elemental higiene. Los municipios no podían alentar un movimiento que acrecentaría sus cargas y rescataba a los maestros de sus caprichos. El poder central, la situación financiera del reino, no podían tampoco ser favorables a una agitación que les creaba tantas dificultades. Sin embargo, fueron poco a poco formándose grupos y secciones de maestros en todas partes, y en 1900 ya pudieron juntos 10.000 firmar una petición al Parlamento sobre mejora de sueldos y garantías de estabilidad. La contestación de que esperaran obtuvo una débil mayoría. Gran parte de la prensa se puso del lado de los maestros. Estos emprendieron una propaganda activa. Un comité, presidido por el diputado señor Credaro, estudiaba las bases de una gran Asociación nacional, la cual se fundaba en Roma en 1901, por los delegados de 141 sociedades, que representaban 30.180 maestros: la Unione Nazionale delle Maestre é dei Maestri. En 1903 tomó el título definitivo de Unione Magistrale Nazionale. Contaba, en 1906, 34.346 miembros, sobre los próximamente 50.000 de uno y otro sexo que había en Italia. [88]
Fieles a su divisa Unidad nacional y autonomía, practican ésta en amplia medida en sus secciones y federaciones provinciales. La unión consulta a todas las cuestiones; recoge los votos y se limita a sumarse en cada referendum a la opinión de la mayoría. El alma de la Unión fue el discurso de Credaro en la reunión de Roma, de que hemos dado cuenta. Tratábase de crear en Italia una opinión pública favorable a la escuela popular, «hacerla, amar de los trabajadores por los provechos materiales y morales que de ella obtengan; hacerla apreciar de los ricos, porque en el tráfago de las corrientes mundiales actuales en vano se esperará una vida nacional intensa, tranquila, rica y honorable para todas las clases, sin que las masas populares, esta nueva e inmensa fuerza económica y política, posea una educación intelectual». De todas las reformas, la que la Unión ponía en primer término era la de «elevar el nivel intelectual, moral, económico y político de los educadores de todos los grados». Y de tal manera armonizaban las aspiraciones económicas con las morales, que reconociendo muchas veces que los maestros estaban muy por bajo de su misión, Credaro decía en el Congreso de Bolonia: «Muchos piden socorros en dinero. La Unión no apoyará estas demandas, a menudo necesarias, sin duda, pero que son humillantes.» También condena el gusto de las medallas y recompensas para quienes el trabajo es su sencillo deber cotidiano.
La causa de la Unión en estos hermosos años de lucha era, pues, nacional y civilizadora. Algunos choques con la administración y vivas agitaciones y polémicas pudieran registrarse; pero su moderación, su sentido bien ponderado, equilibrado, y sereno, era celebrado en todos sus congresos, [89] cuando no por el propio ministro de Instrucción, por alguno de sus delegados. La conciencia que se iba formando de que su acción no era meramente académica, sino de trascendencia para el Parlamento, para el gobierno y para el país, le hacía tener siempre en cuenta la realidad histórica. En el mismo Congreso de Bolonia (1902) comprendió que no podía echarse en vías de una reforma de conjunto. Era menester ir despacio, y cuando se discutió si las secciones debieran inscribirse en las Cámaras del Trabajo, prevaleció la opinión de Credaro y se retiró la moción por inoportuna. Y esto no significaba que se apartasen del pueblo, ni siquiera, de las Cámaras del Trabajo, ni de las Federaciones nacionales de Artes y Oficios, despertando en obreros y labradores «la conciencia escolar». Al año siguiente, el mismo señor Credaro, en una carta abierta a su colega Cambrini, dirigía su brillante llamamiento a los socialistas: «Estaban demasiado apartados de la escuela. La conquista del pan y la de la instrucción debieran llevarse simultáneamente.» En fin, vinieron los socialistas, y la Cámara del Trabajo de Reggio Emilia ha probado bien la importancia que las organizaciones obreras conceden a la instrucción. Y vinieron también a la misma apasionada campaña la federación de profesores de la enseñanza secundaria y la asociación de los inspectores de las escuelas, y se formó en el Parlamento un grupo de Amigos de la Escuela.
En el Congreso de Nápoles de 1903 se discutieron el problema de las cantinas escolares y el de la prolongación de la obligación escolar de tres a seis años. La obligación de alimentar a los niños indigentes deriva de la obligación legal de instruirlos, y en espera de ver devenir las cantinas un [90] servicio público, es menester ayudarlas por todos los medios. Además declaró el Congreso que los «candidatos que en las elecciones quisieran obtener sus votos tenían que inscribir la reforma escolar en sus programas.
A esta acción privada correspondía un poco la legislativa, influida por ella: ley de los retiros en 1902; ley de 1903, concediendo al maestro garantías de ascenso, de estabilidad y de sueldo, fijando la contribución del Estado a la caja de retiros; en fin, en 1904, la famosa ley Orlando, a saber: obligación escolar de tres a seis años; creación de una sexta clase en la escuela elemental; prohibición a los municipios de multiplicar las clases mixtas y suprimir las inferiores; institución de 3.000 nuevas escuelas nocturnas y en días festivos en los sitios de mayor analfabetismo; obligación escolar para los analfabetos adultos; aumento de sueldos a los maestros y modificaciones en su nombramiento. A los cinco años de la promulgación de la ley, el sueldo mínimo en las escuelas de niños y mixtas serían 1.000 liras y 850 en las de niñas.
M. Roger aplaude esta ley, que tantas decepciones produjo a los impacientes de Italia. En ocasiones, se limitaba a aconsejar a unos municipios que tanto necesitaban de un imperativo férreo por ejemplo, en cuanto a la asistencia escolar. Pero también repetía con insistencia que allí donde los municipios fuesen impotentes para organizar la escuela, el Estado tenía el deber de intervenir e intervendría. Que la ley no fue, ni así, aplicada estrictamente desde su promulgación, lo dicen las reivindicaciones que siguen haciéndose, y sobre todo, el señor Corterese, como ponente del presupuesto de Instrucción pública de 1907-08. Sin embargo, significa bien claramente el [91] compromiso de la nación de establecer realmente la enseñanza primaria en Italia. La cuestión de las escuelas elementales está casi resuelta. Los municipios solicitan cada vez con mayores ansias la apertura de escuelas. El reglamento definitivo para su ejecución no ha sido publicado todavía por dos causas: a) por la dificultad de precisar la contribución del Estado; b) por la mayor todavía de encontrar una solución o un compromiso para la cuestión de la enseñanza religiosa, muy molesta, en un Estado separado de la Iglesia, y que se ampara de una escuela que no está separada, de ella. Pero ya que se había obtenido la Carta de la enseñanza, eran menester nuevas organizaciones y conquistas.
En el Congreso de la Unión celebrado en Perusa en 1904, el señor de Robbio trazaba un programa completo de reorganización: laicización de la escuela; obligación para el Estado de contribuir a los gastos; para los maestros, de organizarse y de ilustrar al pueblo acerca de sus necesidades; para la clase trabajadora, de defender una reforma que tiene por fin la libertad de pensar, el desenvolvimiento de la inteligencia, la mejora de la vida; medidas especiales permitiendo a los adultos analfabetos instruirse, llegando a considerar las horas de escuela como horas de trabajo; la necesidad para los maestros de participar en la acción electoral en vista de la reforma escolar. Y el señor Credaro, a quien iba a suceder el señor Caratti en la presidencia, reclamaba para la escuela primaria una contribución de cinco liras por habitante, lo que elevaría el presupuesto de la enseñanza elemental a 160.000.000. Esta cifra ha seguido siendo la fórmula de las reivindicaciones posteriores. El señor Comandini, diputado presidente actual de la Unión, pedía en 1907 un sacrificio mucho mayor. [92]
En el Congreso de Cagliari, de 1905, se vieron las tempestades que la idea de laicización había promovido en algunas partes. Los maestros católicos querían separarse de la Unión, «para seguir fielmente las instrucciones pontificales». Era menester no producir la más leve división entre la gente, y a la vez, no aplazar la cuestión religiosa. En el Congreso de Milán iba a tratarse más netamente. Al comienzo de las sesiones, un sacerdote propuso que el Congreso afirmase su intención de «mantenerse en los límites de la más estricta neutralidad; es decir, indiferente ante los trabajos de la Iglesia y los manejos en la opinión de los laicistas. La reunión contestó ovacionando la entrada del delegado francés M. Petit, a los gritos de «¡Viva Briand!» «¡Viva Francia!». Se votó después una respetuosa proposición de Cabrini, que declaraba la corrección del Bureau en el desempeño de las intenciones de la Unión a saber: trabajando por «la enseñanza civil», necesaria a la integridad moral del niño, esforzándose en aproximar a los educadores del pueblo «de las otras categorías de trabajadores manuales y del pensamiento». La Unión continuaría independiente de los partidos políticos. La proposición obtuvo 229 votos contra 11 y dos abstenciones.
Después se pasó al estudio de los medios prácticos de combatir el analfabetismo, debido principalmente, según el señor Soglia, a causas económicas. Los señores Friedel, Corterese y Corradini confirman esta opinión. La autonomía de las provincias y de los municipios tiene también en el mal graves responsabilidades. Pídese, por lo tanto, la absorción gradual de las escuelas por el Estado, y conocidas son las dificultades financieras y religiosas que ello implica. Estas, después del debate [93] apasionado del Parlamento (19-27 de Febrero de 1908), entraron en un modus vivendi propuesto por el gobierno y votado por una gran mayoría; entre la legalidad de hecho, que era la enseñanza obligatoria, y la laicización absoluta propuesta por Bissolati, se prefirió el término medio de dejar a los municipios decidir si la enseñanza religiosa debía ser o no dada en la escuela, eligiendo en el primer caso los padres de familia a los maestros al efecto, y a quien suministrarían locales los municipios. Se pidió también un sufragio universal absoluto, en el que sólo, como hoy, los iletrados no participaran. En opinión de monsieur Roger, sólo la asistencia escolar y la Caisse des Ecoles pueden remediar el mal verdaderamente. Para los adultos analfabetos, se pide la asistencia obligatoria a las escuelas adecuadas y reducción del servicio militar para los que hayan aprendido en la escuela del regimiento. Las demás cuestiones, situación jurídica de los maestros no titulares (muy mejorada en la ley de 14 de Julio de 1907) y reforma de la administración provincial escolar, se discutieron con mucho menor detenimiento.
Se ve, pues, qué ligada está la Unión a los progresos de la enseñanza en Italia. Se conoce hasta en los presupuestos su influjo: de 52.000.000 para Instrucción pública en 1903-04, ascendieron a 85.000.000 en 1908-09. La escuela por el Estado gana todos los días prosélitos. La ley sobre el Mediodía, en realidad, ya la ha logrado para las provincias de Sicilia y Cerdeña.
¡Envidiable historia!
IV
Hasta en Turquía...
El grito de alarma acerca del panislamismo, representado como un caso de horrible y conquistador fanatismo, ha partido de Inglaterra, de la Cámara de los Comunes, nada menos que lanzado por sir Grey, ministro de Negocios Extranjeros (Julio, 1906). Se cree obra de las hermandades religiosas que en Arabia, en el Cáucaso, en Rusia, en Persia, en Bengala, en China, en Argelia, en Túnez, en Sudán, inflamadas por la fe, despiertan una gran actitud de guerra.
M. Bernard{3}, bien documentado, no interpreta así el movimiento, que desde luego tiene un cierto tinte religioso, aunque es todo lo contrario de fanático. El Islam ha dado pruebas siempre de tolerancia; pero es el caso que si se distinguen en él dos corrientes, una tradicionalista atada estrechamente a la letra del Corán, el viejo partido, otra moderna y progresiva, el partido joven, la efervescencia que se nota es obra de esta élite liberal.
Y no hay coordinación organizada de movimientos; es un despertar de la conciencia de su fuerza en busca de nuevos rumbos civilizadores, [95] de un mayor bienestar para el porvenir, de una mayor holgura en la prosecución de sus destinos, ya que no de independencia de las potencias soberanas. Trátase, pues, de un movimiento reformista, nacionalista, con carácter político y económico.
Es más; todo este panislamismo que engloba la obra de los liberales persas (Behais), las reivindicaciones de los indos, la liberación territorial predicada por los jóvenes egipcios, los progresos sociales pedidos por los musulmanes rusos, la obra civilizada de la joven Turquia, &c., se reconcentra y resume en un gran esfuerzo por la cultura y la educación popular. Son de gran importancia los periódicos musulmanes con este sentido en todo el mundo. Uno de Túnez lleva este título significativo: Al Mouz'idj (el que arranca de la torpeza).
Las fundaciones escolares son numerosísimas: «los mahometanos de Bengala se han casi insurreccionado cuando, sir Fuller ha querido tocar a sus escuelas; han fundado sociedades con objeto de esparcir la instrucción primaria, componer manuales y libros clásicos para los alumnos de todos los grados; enseñar a los alumnos ciencias modernas; Turquía hace serios esfuerzos por organizar la enseñanza primaria{4}; en Persia la escuela Loghmanié de Tauris, el Dar of Fonoun de Teherán, tienen una enseñanza claramente moderna y europea; un nieto de Schamyl –¿no es un signo de los tiempos? –publica en Kazán un periódico turco, La Educación de los Niños, y redacta manuales para uso de las escuelas primarias».
¿Se quiere más? En Túnez una sociedad, la Khaldounyya se propone: 1º, organizar cursos y conferencias consagrados especialmente a historia, [96] geografía, lengua francesa, economía política, higiene, física y química, &c.; 2º, fomentar la creación de bibliotecas; 3º, publicar un boletín en árabe y en francés para hacer conocer a los de Túnez la civilización árabe y a los musulmanes la civilización francesa. Todos los musulmanes cultos reclaman escuelas para el pueblo. En todos sus Congresos, la instrucción ha ocupado el primer lugar. El gran Congreso de Nijni Novgorod (Agosto, 1906) discutió la «Reorganización completa de las escuelas primarias musulmanas, de los mektab y de los medersa y la entrega de estos establecimientos, actualmente en manos del clero musulmán, a los agentes laicos». El viejo partido cedió al joven, y se votó por unanimidad la Memoria concerniente. En Bakou (Octubre, 1906) una importante asamblea musulmana declaró solemnemente que «la instrucción era para la comunidad musulmana la más imperiosa de las necesidades, y que era menester antes de todo abrir escuelas». El mismo celo en la India, en Persia, en Java y hasta en los Kirghizes musulmanes de las estepas siberianas...
De todos los musulmanes, los más fanáticos y peligrosos son los de Argelia (5 millones), los únicos donde el espíritu reseñado no ha llegado todavía a ser un movimiento. Francia hizo poco en el terreno moral; se dispone a hacer más. De 800.000 niños, sólo instruye a 30.000.
Notas
{1} Revue Pédagogique, París, Noviembre 1906.
{2} «Cuestiones escolares italianas», en Revue Pédagogique, Marzo de 1908.
{3} Véase Un aspecto del actual en Revue Pédagogique, París, Julio 1907.
{4} Revue du Monde Musulman, Enero 1907.
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